91BBSSTRACTeducational action research, pedagogic action research, pedagogic action, pedagogic practice, case study, generalization,Universidad de La Sabana. Facultad de Educaciónres han sido los propósitos centrales deEESSUMEENinvestigación-acción educativa, investigación-acción pedagógica, práctica pedagógica, estudio de caso, generalización,93ARTICULARIDADES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓNUniversidad de La Sabana. Facultad de EducaciónEducación95Universidad de La Sabana. Facultad de Educación97deconstrucción o reflexión y autocríticareconstrucción de laevaluación de la efectividad de la98XPERIENCIA COLABORATIVAAPACITACIÓN-INVESTIGACIÓN99PROPIACIÓN DE LA CRÍTICANTEGRACIÓN DE TEORÍA Y PRÁCTICA PEDAGÓGICASUniversidad de La Sabana. Facultad de EducaciónRANSFERENCIA A LOS ESTUDIANTESABER PEDAGÓGICO Y SABER ESPECÍFICOMANCIPACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONALEducación101En primer lugar, las cohortes o grupos dePero considero que detrás de esta debilidadUniversidad de La Sabana. Facultad de EducaciónOtra dificultad proviene del temor a la posturaTambién se ha hecho patente la dificultad de103La anterior dificultad tiene que ver tambiénOtro obstáculo, referido particularmente aFinalmente, la investigación-acción, así seaUniversidad de La Sabana. Facultad de Educaciónttass biiblliiogrráffiiccassInvestigando y educando, Barranquilla, vol. 1, No. 1.29 (2): 253-266.Action research to improve school practices, New York,Teachers' College Press.Derrida and Difference, Ed.Wood and Bernasconi,Warvich, ParousiaInvestigación en educación, Icfes-Ascun, Corcas Editores.La investigación-acción en educación, Madrid, Ediciones Morata.Verdad y método, Salamanca, Ed. Sígueme.Political Discourse.Theories of Colonialism and Postcoloniasm Deconstruction, Brown University.LearningMurdoch University, pp. 124-131.Gadamer´s Philosophical Hermeneutic.Structure, Sign, and Play in the Discourse of the Human Sciences. Comentarios a J.Derrida. Boulder,UniversityLos siete saberes necesarios para la educación del futuro, París, Unesco.Doce principios para una ética del intelectual. Extracto de la conferencia pronunciada por Karl PopperEducating the Reflective Practitioner. Presentation to the 1987 meeting of the American EducationalInvestigación y desarrollo del currículo, Madrid,Morata.La investigación como base de la enseñanza,Madrid,Morata.The social setting of the classroom: a review of observational studies and research, tesis no publicada,Universidad
Educación y Educadores, Volumen No. 6
artículos
Aportes de la investigación-acción educativa a la
hipótesis del maestro investigador:
Bernardo Restrepo Gómez
A
The purpose of this paper is to present generalizations taken from six educational research cohorts or groups of researchers/teachers
which were carried out between 1998 and 2003. Specifically, this paper refers to one of the objectives of this research
work, namely verifying the hypothesis of teacher/researcher, proposed by Lawrence Stenhouse in the 70´s, according to which
it is possible to carry out research work simultaneously with teaching. If this hypothesis is valid, then the model of teacher
education acquires new dimensions.
The paper, following Popper´s theory of hypothesis falsification claims that these six years of research done with different groups
of teachers allow for generalizations, in spite of the fact that the research work was done using a qualitative research approach.
In fact, case studies are numerous and have had similar operation purposes and techniques. In case studies, certain irregularities
have been observed that can be taken as evidence in pro of the teacher/researcher hypothesis, that is to say, a teacher who
performs the functions of teacher and researcher of his teaching practice.These positive generalizations are presented and commented.
However, as stated in Popper's theory, there are degrees of uncertainty when the nil hypothesis is rejected; in other
words, the hypothesis is surrounded by negative facts which yield doubt on its probability.The paper also presents these observations
as generalizations acting as obstacles to the hypothesis of the teacher/researcher.
Key words:
hypothesis, hypothesis falsation, teacher/researcher.
Docente Investigador, Universidad de Antioquia. Máster en Sociología de la Educación, Universidad de
Wisconsin, y Ph.D. en Investigación y Sistemas Instruccionales,Universidad Estatal de la Florida.Licenciado
en Ciencias Sociales y Filosofía, Universidad de Antioquia.
evidencias y obstáculos
92
Bernardo Restrepo Gómez
T
una experiencia de cinco años y
medio, durante los cuales siete cohortes
de maestros investigadores, con más de
200 participantes, han trabajado proyectos de
investigación-acción educativa. Estos propósitos
han sido construir una variante de
investigación-acción educativa, con énfasis
en la transformación de la práctica pedagógica;
recabar evidencias, al aplicar esta
variante, en pro de la hipótesis del maestro
investigador, y construir un modelo de capacitación
de docentes en servicio, basado en la
investigación, particularmente en la investigación-
acción pedagógica. Durante los respectivos
periodos de investigación de las
siete cohortes o grupos de docentes se han
levantado protocolos detallados, que, debidamente
sistematizados, presentan evidencias
en pro de la efectividad de la variante de
investigación-acción pedagógica y en pro de
la hipótesis del maestro investigador, es decir,
de la posibilidad de capacitar a un maestro
que investigue, a la par que enseña. Estas
cohortes han permitido también construir y
validar en parte el modelo de capacitación
mencionado. Bastante se ha logrado en los
tres propósitos. Este artículo, sin embargo, se
limitará a analizar lo relativo a la hipótesis del
maestro investigador. Existen resultados
importantes que favorecen la hipótesis, pero
hay también óbices que la entorpecen, la
dificultan, reducen su probabilidad y, por lo
tanto, su poder generalizador.
Con miras a fortalecer la posibilidad de las
generalizaciones mencionadas en el resumen,
es conveniente presentar aquí brevemente la
sistematización hecha a la documentación
recogida en las seis cohortes de maestros
investigadores, sistematización que puede
considerarse como una investigación o
metainvestigación a los proyectos de investigación
de dichas cohortes. En efecto, durante
R
El propósito de este artículo es presentar generalizaciones extraídas de seis cohortes de investigación-acción educativa o grupos
de docentes investigadores, llevadas a cabo entre 1998 y 2003. Concretamente, el artículo aborda uno de los objetivos de este
trabajo, a saber: verificar la hipótesis del maestro investigador, hipótesis planteada por Lawrence Stenhouse en la década de los
70, según la cual es posible investigar a la vez que se enseña. Si esta hipótesis se valida, el modelo de formación de maestros
adquiere nuevos contornos.
El artículo, siguiendo la teoría de la falsación de hipótesis de Popper, sostiene que estos seis años de investigación con grupos diferentes
de docentes permiten intentar generalizaciones, no obstante haber trabajado con enfoque de investigación cualitativo. En efecto,
los estudios de caso son múltiples y han tenido propósitos y técnicas similares de operación. En estos estudios se han observado
ciertas regularidades, que pueden asumirse como evidencias en pro de la hipótesis del maestro investigador, esto es, de un maestro que
ejerce a la vez las funciones de enseñante e investigador de su práctica pedagógica. Se presentan y comentan estas generalizaciones
positivas. Con todo, como lo plantea la teoría de Popper, siempre existen grados de incertidumbre cuando se rechaza la hipótesis
nula, es decir, rondan hechos negativos con respecto a la hipótesis, que hacen dudar de su probabilidad.El artículo presenta también
estas observaciones, a manera de generalizaciones que actúan como obstáculos a la hipótesis del maestro investigador.
Palabras clave:
hipótesis, falsación de hipótesis, maestro investigador.
Educación y Educadores, Volumen No. 6
Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador: evidencias y obstáculos
los años de labor con estos grupos de maestros
se levantaron protocolos de más de cien
sesiones de trabajo, es decir,más de trescientas
horas de lectura de diarios de campo, discusiones
para validar la interpretación de estos
diarios, cuestionamientos, aportes de los
docentes investigadores, apremios y dificultades.
Estos protocolos, registrados por el grupo
de animadores, fueron sometidos a sistematización,
como ya se dijo, para rastrear temáticas
comunes. Esta documentación fue complementada
con cuestionarios realizados a los
participantes, uno o dos años después de que
culminaran sus proyectos, con entrevistas
colectivas sostenidas con participantes de
varias cohortes, y con observaciones de los
animadores y de asistentes a los eventos de
socialización de los proyectos de varias cohortes.
De este proceso triangulado de sistematización
emergen las generalizaciones que se
presentan más adelante.
Recordemos, en primer lugar, la variante de
investigación-acción pedagógica construida
durante esta experiencia, y veamos luego
algunas de las evidencias positivas arrojadas
por su aplicación, así como ciertas dificultades
que debilitan la probabilidad de la hipótesis.
1. La variante de investigación-acción
pedagógica construida
Entre 1998 y 2002 se ha venido realizando en
Antioquia, Colombia, con docentes de los
niveles de educación preescolar, básica,media
y superior, un proyecto de investigación, que
a finales del año 2000 fue apoyado por Colciencias,
instituto encargado de promover la
política de ciencia y tecnología en el país. El
proyecto, que tiene como propósitos centrales
los ya mencionados, nació en la Escuela de
Pedagogía de la Asociación de Colegios Privados
de Antioquia, la cual ha servido como
animadora de toda la experiencia y poco a
poco ha ido configurando una variante especial
de la investigación-acción.
Las aplicaciones de la investigación-acción son
múltiples, como amplio y variado el espectro
investigativo que se encuentra en la literatura
relacionada. Por ello, resulta beneficioso dar
una mirada a las aplicaciones particulares que
de la misma se han hecho en educación, para
diferenciarlas de la variante desarrollada en
este programa entre 1998 y 2002. Para observadores
expertos en investigación-acción educativa,
debemos decir que la característica
sobresaliente de esta variante es la investigación
de la práctica pedagógica individual de
cada docente.Veámosla en detalle.
1.1. P
PEDAGÓGICA
El modelo orientador de este trabajo es el
modelo básico de la investigación-acción,
que incluye en todos los prototipos de esta
tres fases, las cuales se repiten una y otra vez,
siempre con el fin de transformar la práctica
y buscar mejorarla permanentemente en la
acción, esto es, sin esperar a que los proyectos
culminen para elaborar planes de acción.
Estas fases son: la reflexión sobre un área
problemática; la planeación y ejecución de
acciones alternativas para mejorar la situación
problemática, y la evaluación de resultados,
con miras a emprender un segundo
ciclo o bucle de las tres fases. La reflexión, en
verdad, se encuentra al comienzo del ciclo,
en la planeación y en la evaluación o seguimiento
de la acción instaurada para transformar
la práctica.
94
Bernardo Restrepo Gómez
Frente a la participación de investigadores
externos en los proyectos de investigación, el
modelo seguido considera a los maestros
como investigadores que participan en todo el
proyecto. Existen uno o varios investigadores
acompañantes o animadores del proceso, pero
no como actores externos que se basan en el
trabajo de los "practicantes" de la educación,
los maestros, para elaborar análisis y hacer
interpretaciones sobre los datos que presentan
los "practicantes", como suele acontecer en
algunos prototipos de la investigación-acción.
Aquí el maestro investigador es protagonista
de primer orden en la formulación, desarrollo
y evaluación de su proyecto.
El énfasis de este prototipo de investigaciónacción
pedagógica está puesto sobre la práctica
pedagógica del maestro. No se tienen
pretensiones de incidir en el cambio social
del contexto inmediato y mucho menos en
la transformación radical de las estructuras
políticas y sociales del contorno. Se defiende,
también, la posibilidad de hacer investigación
individual, sin la participación de todo el
grupo escolar al que pertenece el maestro,
aunque en el primer ciclo de investigación
esta se emprende con un grupo de maestros
investigadores, pero sobre proyectos diferentes
adelantados por cada investigador participante.
El papel de los colegas es ser validadores
del trabajo de cada docente investigador,
acompañándole con sus comentarios, preguntas,
críticas, sugerencias y otros aportes.
El trabajo continuo con varios grupos o
cohortes de maestros investigadores ha permitido
construir un prototipo de investigación-
acción educativa particular, en el cual la
primera fase se ha constituido como una
deconstrucción de la práctica pedagógica del
maestro, la segunda como una reconstrucción
o planteamiento de alternativas y la tercera
como evaluación de la efectividad de la
práctica reconstruida. Veamos la naturaleza
de estas fases en el modelo.
1.1.1. Deconstrucción
En el modelo de investigación-acción educativa
seguido por el proyecto de Antioquia se
incluye, como se dijo antes, un proceso de
deconstrucción de la práctica, no solo de
reflexión sobre ella.Para llevar a cabo este primer
paso metodológico, deconstrucción a
partir de los datos del diario de campo, con
miras a delinear la estructura de la práctica, sus
vacíos y elementos de inefectividad, así como
las teorías implícitas que la informan, se acudió
a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque
alternativo más atrayente para quienes
realizan investigación de aula, el denominado
"método social antropológico" (Stenhouse,
1981), y a los del filósofo francés Jacques
Derrida sobre deconstrucción de textos
como método de indagación analítica (1985).
Stenhouse, al discutir métodos para registrar y
analizar los acontecimientos del aula, prefiere
el método social antropológico sugerido por
Walker (1971), consistente en utilizar la observación
directa de acontecimientos en el aula,
recurriendo a detallados apuntes de campo
como medio de registro. La teoría se va construyendo
gradualmente a partir del examen de
observaciones acumuladas, que caracterizan la
cualidad de las situaciones particulares.
En cuanto al aporte de Derrida, la intención
es utilizar el término "deconstrucción", acuñado
por este filósofo francés para analizar la
práctica pasada y presente desde la retrospec
y Educadores, Volumen No. 6
Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador: evidencias y obstáculos
ción, los textos del diario de campo, las
observaciones del docente y las entrevistas
focales con los alumnos, teniendo en cuenta
que unos y otras están mediados por múltiples
factores, como la cultura, las ideologías,
los símbolos, las convenciones, los géneros, la
comunicación, que no dejan traslucir directa
y transparentemente las ideas de sus autores.
Según Mary Klages (1997),Derrida considera
la deconstrucción como la puesta en juego
de los elementos de la estructura del texto
para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el
centro que la sostiene y le da consistencia,
para hallarle las inconsistencias, volverla inestable
y encontrarle un nuevo centro, que no
será estable indefinidamente, pues el nuevo
sistema puede contener inconsistencias que
habrá que seguir buscando.
El sentido de la investigación-acción educativa,
como la practicamos en este proyecto,
en efecto, es la búsqueda continua de la
estructura de la práctica y sus raíces teóricas,
para identificarla y someterla a crítica y
mejoramiento continuo. Al hablar de la
estructura de la práctica nos referimos a que
esta consta de ideas (teoría), herramientas
(métodos y técnicas), y ritos (costumbres,
rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles
todos de deconstrucción. El concepto de
"deconstrucción" de Derrida, pensada por
este como aplicación al texto escrito, y adaptada
aquí a la práctica social y pedagógica del
maestro, es de gran utilidad para diagnosticar
y criticar la práctica anterior y corriente, utilizando
para ello, entre otras técnicas, un diario
de campo detallado, que privilegia la
escritura sobre el discurso oral (Graves,
2000) y que se somete a riguroso examen e
interpretación hermenéutica para hallar las
bases íntimas de la práctica antes de ensayar
alternativas de acción.De especial consideración
en los fundamentos teóricos del prototipo
de investigación-acción educativa que
hemos ido construyendo es el hecho de que
la transformación de la propia práctica pedagógica
pasa por una pedagogía emancipatoria,
en el sentido de que el maestro penetra
su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada,
la desentraña, la critica y, al hacer esto, se
libera de la tiranía de la repetición inconsciente,
y pasa a construir alternativas que
investiga y somete a prueba sistemática. Se
aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin
(1999), según el cual no solo poseemos ideas,
sino que existen ideas posesoras, es decir,
ideas que nos poseen y enajenan y dirigen
nuestro pensamiento y acción. De este tenor
son las teorías implícitas u operativas, que
fosilizan nuestra práctica. La crítica y la autocrítica,
propias de la investigación-acción,
develan estas ideas posesoras y nos permiten
desarmarlas. La introspección, el autoexamen
crítico, nos permite además descubrir nuestras
debilidades pedagógicas y dejar de asumir
siempre la posición de juez en todas las
cosas (Morin, 1999: 24).En estos procesos de
deconstrucción y reconstrucción, la relación
ética educador-educando se revisa y se erige
como la más destacada de la práctica pedagógica.
El reconocimiento de las propias
limitaciones, la autocrítica y catarsis de estas,
derivada la comprensión más profunda del
proceso pedagógico y sus aristas, la identificación
de fuerzas conflictivas que subyacen
en la práctica, llevan al docente de la inseguridad
y la confusión profesional a la serenidad
frente al proceso pedagógico, y le permiten
dudar sin pánico de los esquemas
organizativos de la clase y de los métodos
preferidos o simplemente utilizados...
Bernardo Restrepo Gómez
96
1.1.2. Reconstrucción
Con respecto a la reconstrucción, por otro
lado, esta solo es posible, con una alta probabilidad
de éxito, si previamente se da una
deconstrucción detallada y crítica de la práctica.
No se trata, tampoco, de apelar a la innovación
total de la práctica, desconociendo el
pasado exitoso. Es una reafirmación de lo
bueno de la práctica anterior, complementada
con esfuerzos nuevos y propuestas de
transformación de aquellos componentes
débiles, inefectivos, ineficientes.Toda investigación
tiene como meta la búsqueda y creación
de conocimiento. La investigaciónacción
educativa lo hace en dos momentos: al
deconstruir la práctica o reflexionar sobre la
misma críticamente descubre su estructura y
los amarres teóricos u operativos de la
misma, lo que ya es un conocimiento sistemático,
y al reconstruir la práctica se produce
saber pedagógico nuevo para el docente y se
le objetiva y sustenta por escrito. Todo este
proceso consiste en pasar de un conocimiento
práctico más bien inconsciente, conocimiento
práctico que, como dice Schon, es un
proceso de reflexión en la acción o conversación
reflexiva con la situación problemática
(Schon, 1987), a un conocimiento crítico y
teórico. Hay que resaltar aquí, como se hace
en otros apartes de este informe, que el objetivo
de la investigación-acción educativa es la
transformación de la práctica, a través de la
construcción de saber pedagógico individual.
No se trata de construir teoría general, como
bien lo dice Stenhouse (1981: 211):
"En consecuencia, el profesor no se
enfrenta con los problemas a que da
lugar generalizar más allá de la propia
experiencia. Dentro de este contexto,
la teoría es simplemente una estructura
sistemática de la comprensión de su
propia labor".
En suma, la investigación-acción educativa
es un instrumento que permite al maestro
comportarse como aprendiz de largo alcance,
como aprendiz de por vida, ya que le
enseña cómo aprender a aprender, cómo
comprender la estructura de su propia práctica
y cómo transformar permanente y sistemáticamente
su práctica pedagógica.
1.1.3. Evaluación de la práctica reconstruida
La última fase es la evaluación de la nueva
práctica. Para ello se monta esta y se deja
actuar por cierto tiempo, y se acompaña su
accionar con notas sobre indicadores de
efectividad. Después de observar sus resultados
se analizan las notas del diario de campo
y se juzga el éxito de la transformación.
2. Evidencias que apoyan la hipótesis
del maestro investigador
Durante estos cinco años, en los que han
pasado por la experiencia más de 200 maestros,
se ha compilado una amplia documentación
de cohortes y proyectos, que luego ha
sido sistematizada con los mismos maestros,
en busca de la organización de la experiencia
y de la interpretación del significado de
sus resultados, es decir, del conocimiento que
a partir de estos se puede construir.
Estos proyectos de los docentes investigadores
han permitido construir poco a poco una
variante de investigación-acción pedagógica,
orientada a la transformación de la práctica
individual de los docentes participantes. En
Educación y Educadores, Volumen No. 6
Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador: evidencias y obstáculos
efecto, se aprovechó la metodología misma de
la investigación-acción para ir validando el
modelo de investigación-acción educativa, surgido
de la acción de las mismas cohortes,y para
ir construyendo un modelo de capacitación
basado en la investigación, que fue el propósito
de la cofinanciación otorgada por Colciencias
entre diciembre de 2000 y junio de 2002.
En síntesis, la variante de investigación-acción
pedagógica, construida durante esta experiencia,
parte de una
profunda de la práctica, en el aspecto
específico relacionado con el problema de la
práctica escogido para la investigación; una
segunda fase del modelo es la
práctica o generación de alternativas innovadoras
de la misma, y la tercera fase es la puesta en
marcha y
nueva práctica, a través de indicadores subjetivos
y objetivos, que permitan apreciar resultados
reales de la práctica reconstruida. Más de
150 proyectos han sido trabajados en estos años
con dicho modelo básico.En la cohorte 1998-
99, iniciaron 25 proyectos y terminaron doce,
realizados en diez colegios;en la cohorte 1999-
2000, comenzaron once proyectos y finalizaron
seis, de seis colegios; en la cohorte 2000-01,
fueron 16 los proyectos iniciales y terminaron
once,de siete colegios; en la cuarta cohorte,del
2002, de Amagá, empezaron 27 proyectos y
aún avanzan 19, faltando unas pocas sesiones
para culminar la cohorte; en la quinta cohorte,
también del 2002, de Envigado, se han iniciado
25 proyectos,que se encuentran en la mitad
del tiempo previsto, y en la sexta cohorte, la de
Barranquilla, se han trabajado más de 50 proyectos.
Debe recordarse que el grupo investigador
de Adecopria, contraparte de Colciencias
en el proyecto, llevó a cabo un completo
proceso de documentación o redacción de
protocolos de todas las sesiones, 20 en promedio
por cohorte. Esta documentación, más los
datos recogidos con otras técnicas e instrumentos,
llevó, a partir de una concienzuda lectura
y de la codificación de los textos, a la
generación de conceptos, categorías, subcategorías
y observaciones teóricas, que constituyen
las bases del presente análisis de resultados
positivos, en pro de la hipótesis central, y de
incertidumbres, que operan como obstáculos
sobre su plausibilidad.
La técnica principal utilizada para llevar a
cabo el análisis de los múltiples datos recogidos
es la narrativa o análisis, consistente en la
organización de episodios, acciones y pensamientos
de los actores en su medio, así como
de las causas de estas acciones. El formato del
análisis de la narrativa comprende tres componentes:
el primero es el señalamiento de
eventos, de elementos de la experiencia que
constituyen la historia de vida de los sujetos
en sus sesiones de trabajo colectivo, en este
caso de los grupos de docentes investigadores,
elementos que aparecen registrados minuciosamente
en los protocolos de dichas sesiones
colectivas, celebradas cada quince días durante
el tiempo de duración de cada cohorte; el
segundo componente de análisis de la estructura
narrativa es la tematización o categorización
de los eventos narrados, agrupando o
codificando estos en un número menor de
temas o categorías de análisis, a los cuales se
subordinan los hechos narrados, y el tercero,
finalmente, se centra en la hermenéutica de
categorías y subcategorías, que fueron emergiendo
a partir de la estructuración de los
eventos en grandes temas. El método hermenéutico
se toma aquí en la tradición de Heidegger
y Gadamer, esto es, como modo de
abordar, plantear, cuestionar y explicar la fac
Universidad de La Sabana. Facultad de Educación
Bernardo Restrepo Gómez
ticidad de la práctica desde las categorías y
subcategorías halladas en el paso dos.
Si bien los orígenes de estas categorías interpretadas
son principalmente la observación
del participante en las sesiones quincenales
de las seis primeras cohortes de maestros
investigadores, y el análisis del contenido de
los protocolos tomados de todas estas sesiones
de trabajo colaborativo, como ya se dijo,
también aportaron al análisis las entrevistas
colectivas a los docentes investigadores, las
entrevistas individuales a personal administrativo
y docente de las instituciones de origen
de los docentes investigadores, y los
cuestionarios aplicados a varias muestras de
participantes asistentes a eventos de socialización
de cada una de las cohortes. Intencionalmente
se acudió a fuentes diferentes,
sabedores de la importancia que para la validez
de los hallazgos tiene la triangulación de
modo o de métodos de recolección de datos.
Veamos algunos efectos destacados que pueden
extraerse de las seis cohortes, como
generalizaciones de más de 100 estudios de
caso. Estos efectos apoyan la plausibilidad de
la hipótesis del maestro investigador.
2.1. E
Aunque los subproyectos de investigación
fueron individuales en torno a la práctica
pedagógica de cada docente, se ha construido
una experiencia colaborativa de investigación,
y a través de ella un modelo particular
de investigación-acción. Los proyectos
resultantes y la actividad desatada a partir de
la experiencia colectiva, aseguran que la
endogenización de la investigación en la institución
escolar es posible.
Todos los participantes, además de trabajar su
propio proyecto, han colaborado en la convalidación
de los procesos de investigación
comunes a todos los participantes, aportando
a los proyectos aquella intersubjetividad que
en la investigación cualitativa es prenda de
confiabilidad de los resultados.Cada vez más
se evidencia la conveniencia de que al menos
la primera experiencia de investigaciónacción
sea colaborativa y no totalmente personal,
para evitar que la descripción y los
comentarios del investigador individual se
sesguen hacia posiciones justificadoras de las
estrategias utilizadas en la práctica personal.
Esta experiencia colaborativa tiende a complementar
la autocrítica del maestro en la
deconstrucción de su práctica. En la investigación
y en la actividad intelectual, en general,
la crítica de los otros hace aportes valiosos
para la corrección de errores.
2.2. C
La capacitación-acción-reflexión, esto es, la
capacitación a través de la investigación, de la
experimentación, del ensayo de propuestas
teóricas o empíricas derivadas de "la reflexión
en la acción" (Schon, 1987), es viable y
desarrolla, en quienes perseveran en sus proyectos
de investigación, una motivación
intrínseca, que garantiza la culminación de
los proyectos y su recreación hacia el futuro,
haciendo viable la transformación autodirigida
de la práctica de los docentes, neutralizando
así su tendencia a la rutinización y a la
desactualización. La deconstrucción produce
un conocimiento crítico de la realidad pedagógica
del docente, es una penetración en la
realidad. La reconstrucción, por su parte, es
actuar sobre el mundo, sobre el contexto,
creando nuevas estrategias para mejorarlo,
Educación y Educadores, Volumen No. 6
Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador: evidencias y obstáculos
nuevas interacciones desde un enfoque epistemológico
dado, es decir, desde una forma
de construcción de conocimiento, a saber: la
reflexión crítica, la hermenéutica. En este
sentido, la investigación como medio de
capacitación ofrece una ruptura provocativa
con respecto a la capacitación,mediante cursos
que poco impacto suelen tener en la
transformación de la práctica pedagógica y
en el trabajo del aula y demás ambientes de
aprendizaje.
2.3.A
La experiencia ha permitido sensibilizar a los
docentes con respecto a la crítica, actividad
fundamental en la cualificación de los procesos
intelectuales e investigativos (Popper, 1981).
Todos han aprovechado la oportunidad para
reflexionar sobre su quehacer y transformarlo.
Ha quedado claro que, a medida que se categorizaban
los datos del diario de campo del
docente y se acometía el análisis deconstructor
de cada categoría, a través de subcategorías, el
docente identificaba sus fallas, se atrevía a idear
propuestas, las seguía críticamente y las iba
dosificando y sometiendo a prueba.No queda
duda de que la metodología desarrolla la capacidad
autocrítica de los docentes.
En un comienzo, cuando se inicia la etapa de
deconstrucción, después de haber acometido
el diseño del proyecto, los docentes son tímidos
con respecto al contenido que llevan al
diario de campo. Expresan enunciados, enumeraciones
y descripciones generales, superficiales,
de lo que hacen en la práctica, pero
sin narrativa detallada, sin comentarios, sin
autointerrogación, sin crítica, sin citas concretas
o evidencias de sus afirmaciones, sin
datos problematizados, que después puedan
dar lugar a la generación de categorías para
el análisis, es decir, sin una verdadera deconstrucción
de la práctica. El diario así diligenciado
es como un instrumento carente de
validez, ya que no mide lo que se pretende
medir, esto es, la práctica real, lo que en verdad
ocurrió y ocurre al aplicar las estrategias
que el maestro ensaya en su vida cotidiana,
en su proceso y en sus resultados concretos.
Es necesario insistir, en las primeras sesiones
de deconstrución, en el registro (en el diario
de campo) de datos más dicientes sobre la
caracterización de la práctica, para poder
detectar su estructura, con sus debilidades y
aciertos. El registro de lo que ocurre en la
práctica tiene que ser muy completo, observado,
comentado, criticado, interpretado, y
con sugerencias sobre posibles intervenciones,
para modificar los componentes débiles
o inefectivos de la práctica. Claro que
muchos no asimilan esta característica de la
investigación-acción, que coloca esta metodología
en el ámbito de la pedagogía crítica,
y prefieren desertar, como veremos luego.
2.4. I
La pedagogía ha sido asumida como una disciplina
teórica y práctica, objeto de reflexión,
de crítica, de transformación, de articulación
de saberes, de resignificación de la
pedagogía misma, de escritura de las experiencias
sistematizadas. Es decir, se ha pasado
a generar saber pedagógico, validado por una
práctica consciente y crítica. Del saber práctico
o del actuar apoyado en teorías operativas
no muy conscientes, se pasa a un saber
pedagógico, apoyado en teorías más sólidas o
en la validación de la práctica.
100
Bernardo Restrepo Gómez
Es interesante anotar cómo la identificación
de las categorías centrales, surgidas en el
proceso de sistematización de los datos del
diario de campo, cruzados o triangulados
con los aportados por otras técnicas de
observación, va develando la estructura de la
práctica personal del docente. En todos los
casos la identificación de estas categorías es
sobredeterminada por una concepción
pedagógica no siempre explícita, es decir,
por una posición que se materializa en una
práctica estructurada, regular, que se va convirtiendo
en modelo de acción. Estos
modelos marcan huella profunda en la personalidad
del maestro, a tal punto que en
muchos casos el análisis de la reconstrucción,
del cambio de la práctica, se aborda
desde las mismas categorías de la deconstrucción,
desde el mismo esquema, pero con
cambio de contenido, de estrategias. No
obstante esta tendencia, en el proceso de
investigación-acción se fomenta el desprendimiento
de la estructura anterior y la innovación
a través de nuevos componentes.
2.5.T
Entre los resultados referidos a los alumnos
deben destacarse el desarrollo del trabajo en
grupo o aprendizaje colaborativo y un más
alto nivel de razonamiento crítico para la
solución de problemas y para la investigación,
como extensión de estas mismas características
en la práctica de los docentes, ya
que la experiencia de la investigación-acción
lleva a estos a practicar con sus alumnos
métodos diversos de investigación formativa.
Según los colegas de los docentes investigadores
y según sus propios alumnos, ambos
entrevistados por el grupo central de investigación,
se siente esta transferencia de la
investigación del docente al modo de trabajo
con sus alumnos, quienes se benefician de
una nueva estrategia de enseñanza inductiva,
que los familiariza con la investigación.
2.6. S
En varios proyectos ha sido evidente que,
paralelamente con el mejoramiento pedagógico
de la práctica, el docente se ha sentido
impelido a trabajar el saber o disciplina que
enseña, estableciendo la relación que existe
entre los dos saberes. Para mejorar la enseñanza,
debe no solo comprender y transformar
su práctica pedagógica, sino captar la
necesidad de profundizar en el conocimiento
del saber por enseñar.
2.7. E
Una observación reiterativa en las distintas
cohortes que han llevado a cabo la experiencia
tiene que ver con prácticas de liberación
y desarrollo profesional. La autocrítica, la
deconstrucción, la comprensión más profunda
del proceso pedagógico, en efecto, llevan
a reconsiderar la escasa valoración de la profesión,
la desmotivación y el ejercicio casi
rutinario de la práctica y la baja autoestima
resultante de todo esto. Se produce una
transformación inicialmente subjetiva del
profesionalismo del maestro investigador,
que trasciende luego a un mejoramiento
objetivo de la práctica, la que a su vez repercute
en mayor reconocimiento de estudiantes,
colegas, directivos y padres de familia. Sus
relaciones pedagógicas, profesionales y sociales
se hacen más fuertes a partir del fortalecimiento
de su autenticidad como pedagogo.
Adicionalmente a estas observaciones se ha
ido dibujando una línea interesante de efec
y Educadores, Volumen No. 6
Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador: evidencias y obstáculos
tos, relacionada con la salud mental del
docente que emprende responsablemente la
investigación-acción educativa. Sabido es que
la docencia problemática, es decir, aquella en
la que la práctica es confusa, desacertada, conflictiva
con los estudiantes, genera trastornos
en la conducta del maestro. Pues bien, en
varios de los proyectos adelantados hasta
ahora en las cohortes 1 a 6, un factor común
es la catarsis que los protagonistas de la transformación
de su práctica experimentan al
realizar la deconstrucción y asumir positivamente
la autocrítica y la crítica de sus compañeros
investigadores. La búsqueda y hallazgo
de falencias de la práctica, y de las causas
de estas,produce en los docentes un estado de
serenidad, de aceptación de sus fallas y de
propuestas alternativas a las mismas, que
genera una actitud diferente, optimista, fundamental
para la construcción de alternativas
positivas frente a la confusión anterior.
3. Obstáculos a la hipótesis
del maestro investigador
Como pasa con la mayoría de las hipótesis
que se someten a prueba, también frente a la
hipótesis del maestro investigador se presentan
incertidumbres u obstáculos, que actúan
hacia la refutación de la hipótesis.
3.1.
maestros investigadores comienzan con gran
expectativa y entusiasmo, características que
perduran mientras se plantean las bases teóricas
de la investigación-acción educativa y
de la investigación en general. En esta fase
todos participan y manifiestan su satisfacción.
Una vez los docentes tienen que iniciar
su diario de campo aparece el fenómeno de
la deserción, que se agudiza cuando deben
leerse los primeros registros del diario. Pero
la deserción llega a su máxima expresión, y
alcanza índices del 50 ó 60%, en el momento
de llevar a cabo la sistematización de los
textos del diario de campo e iniciar el análisis
e interpretación de las categorías identificadas
en la sistematización.
¿Qué motivos puede haber detrás de este
fenómeno desertivo tan amplio? De acuerdo
con la manifestación de muchos de los
desertores, una causa del abandono es la dificultad
para escribir qué experimentan la
mayoría de ellos. Es extraño que los docentes
carezcan de una cultura escritural o habilidad
de objetivar por escrito su práctica. Lo
cierto es que en las seis cohortes de maestros
investigadores que han adelantado proyectos
de investigación-acción educativa, se ha
podido constatar en los docentes el dicho
general según el cual "muchos hablan, unos
cuantos leen y muy pocos escriben". Para el
caso de hacer del docente un investigador, la
habilidad de escribir se correlaciona positivamente
con la capacidad investigativa. Si no
se ha desarrollado ampliamente entre los
educadores la destreza de escribir, difícil es
sembrar en ellos la habilidad de investigar.
3.2.
se esconde un motivo más poderoso: el
método al cual han estado habituados mayoritariamente
los maestros, es decir, el método
expositivo. Mientras se trate de escuchar
exposiciones interesantes, y la teoría sobre la
investigación lo es, el maestro está ahí, pendiente,
fervoroso, creyendo que se aprende a
investigar oyendo conferencias sobre investigación.
Es a lo que ha estado acostumbrado
con la capacitación que en el pasado se le ha
ofrecido sobre diversas temáticas.
102
Bernardo Restrepo Gómez
El problema va más allá del método. Tiene
que ver, en efecto, con el replanteamiento
del discurso pedagógico tradicional, es decir,
no solo con el método de explicación, sino
con las reglas, significados asignados a la
experiencia de la práctica y relaciones de
poder en la práctica pedagógica, tal como lo
plantea Bernstein (Díaz, 1996). Muchos
docentes, al visualizar que la deconstrucción
genera desequilibrios con respecto a las relaciones
habituales con el saber específico que
enseñan y con la distribución de poder entre
él y sus estudiantes, que les obliga a superar
su papel de jueces en todos los ámbitos de la
práctica pedagógica, abortan el proceso.
Otros lo hacen cuando se enfrentan a la elaboración
imaginativa de alternativas de práctica
en la fase de reconstrucción, después de
haber adelantado una deconstrucción detallada
de la práctica anterior.
3.3.
autocrítica y a la crítica de los colegas, deberes
propios de los intelectuales e investigadores,
subrayados por Popper entre los doce principios
propuestos por él para alcanzar una nueva
ética profesional del intelectual.Con respecto a
la postura autocrítica, cree este filósofo inglés
que es un deber, para encontrar y analizar
nuestros errores y hallarles su causa. Con respecto
a la crítica de los otros, debemos acostumbrarnos
a que los demás nos hagan tomar
conciencia de nuestros errores (Popper, 1981).
Las deconstrucciones de la práctica son la
oportunidad para encontrar, analizar y criticar
nuestros errores y someter la vieja propuesta de
la práctica a una falsación o refutación, como
diría el mismo Popper. Sin embargo, en el caso
de todas las cohortes de maestros investigadores,
aquellas son inicialmente muy descriptivas,
carentes de comentarios críticos y de interpretación
significativa.La crítica que se hace a estas
descripciones y las sugerencias para ahondar en
este proceso deconstructivo, por parte de los
colegas, suelen espantar a no pocos docentes,
acostumbrados a ser maestros y jueces no controvertidos
en todos los ámbitos del trabajo
escolar y poco inclinados a desnudar ante los
demás sus falencias. Ciertamente, la autocrítica
y la crítica de los otros coloca al maestro como
un sujeto público,y a la escuela como una esfera
pública, en la cual la autoridad no es vertical,
rígida y exenta de crítica. Como bien lo
anota Henry Giroux (1994), al reimaginar las
escuelas como esferas públicas, la autoridad
queda ligada a la autocrítica y deviene en práctica
política y ética, a través de la cual los estudiantes
rinden cuentas a sí mismos y a otros.
Algunos docentes investigadores han exteriorizado
su temor a ser criticados y a no ser comprendidos,
otros el temor a encontrar nuevas
falencias y a enfrentarlas ante el grupo de colegas,
y otros a renunciar al poder y autoridad
que la vieja escuela les concede.
3.4.
generar ideas originales para interpretar los
textos del diario de campo y las prácticas
identificadas a través de la retrospección. En
muchos casos la categorización para el análisis
resulta elemental y repetitiva.Muchos tienden
a imitar o reproducir las categorías que otros
proponen, sin reflexionar detenida y creativamente
sobre los textos de su propio diario de
campo. La dificultad aquí proviene no solo de
la carencia de herramientas para emprender el
trabajo hermenéutico que esta tarea supone,
sino también de la rutina y acomodación a
una práctica que de alguna manera funciona y
permite sobrevivir en la profesión. Es posible
que esta carencia tenga que ver también con
el uso del método expositivo magistral, que
Educación y Educadores, Volumen No. 6
Aportes de la investigación-acción educativa a la hipótesis del maestro investigador: evidencias y obstáculos
describe y explica de manera dogmática los
conceptos y teorías, sin permitir la discusión y
presentación de interpretaciones diferentes.
Este método, muy generalizado entre los
docentes, se extiende a actividades en las que
participa el maestro, sobre todo a experiencias
relativas a la capacitación.
3.5.
con la del tipo de capacitación que han recibido
los docentes, el curso, en el cual su papel
es de oidor y asimilador, a veces con ejercicios
de afianzamiento.Al llevarlos a una estrategia
en la que deben producir, investigar y escribir,
se desconciertan. Hay que recordar que el
énfasis de la investigación-acción educativa es
la transformación de la práctica pedagógica
dentro de un marco teórico, según el cual la
práctica no es solo aplicación de teoría; de
hecho, es oportunidad de validación de esa
teoría y de creación (innovación) de saber
pedagógico adecuado o contextualizado. Este
enfoque demanda, de nuevo, capacidad de
asumir posturas autocríticas, de actuar reflexiva
y creativamente, y de hacer de la investigación
un proceso cíclico, a través del cual la
práctica se convierte en objeto permanente
de investigación.
3.6.
la variante de investigación-acción educativa
trabajada con las seis cohortes mencionadas, y
que se centra en la transformación de la práctica
personal de los docentes, tiene que ver
con el impacto de este cambio individual en
el ambiente institucional en el que se desenvuelve
el docente. Es una duda, un interrogante
que se han hecho participantes de la
sexta cohorte. Si el cambio que se busca está
directamente relacionado con la práctica
pedagógica del docente, y este cambio repercute
necesariamente en los alumnos con los
que él trabaja, ¿los cambios que se evidencian
en las actividades de este docente con estos
alumnos se extienden más allá o se circunscriben
tan solo a dicha relación, a su enseñanza
en particular? En otras palabras, ¿cuál es el
alcance social o el impacto de los proyectos de
investigación-acción pedagógica sobre la institución
escolar como un todo? Es menester
investigar este impacto más a fondo. En algunas
cohortes hubo algo al respecto, pero es
conveniente profundizar esta búsqueda.
3.7.
la variante pedagógica, debe progresar hasta la
construcción de un currículo pertinente por
parte de los docentes. Esta construcción debe
iniciarse por la transformación del microcurrículo
a programa y actividades propias de la
asignatura enseñada por el docente investigador,
y avanzar luego al macrocurrículo o actividades
totales de aprendizaje. La reflexión en
la acción debe ir más allá de la práctica relativa
a la enseñanza, a la didáctica del saber enseñado,
y someter a reflexión y cambio la organización
de las temáticas seleccionadas, cuyo
aprendizaje se desea promover.A medida que
el docente enseña un programa debe hacer su
crítica, considerar su pertinencia y fraguar su
modificación, pensando en su pertinencia
científica y social y en las competencias que se
espera que tal programa desarrolle en los estudiantes.
Este objetivo debe proceder hasta someter el
macrocurrículo, o conjunto de actividades
totales de aprendizaje, a rediseño, lo cual ya es
tarea del conjunto de docentes y administradores
de la institución.La investigación-acción
educativa se compromete aquí con un cambio
de estructuras curriculares, que es tanto más
104
Bernardo Restrepo Gómez
No
CEIP (1999).
Constas,M.A. (1992). "Qualitative Analysis as a Public Event:The Documentation of Category Development Procedures",
American Educational Research Journal,
Corey, S. (1953).
Derrida, J. (1985). "Letter to a Japanese Friend". En
Press.
Díaz,M. (1996). "Poder, sujeto y discurso pedagógico: una aproximación a la teoría de Basil Bernstein". En Restrepo,
B. (1997).
Elliot, J. (1994).
Gadamer, H. G. (1984).
Giroux, H.A. (1994). "Slacking off: Border Youth and Postmodern Education", JAC, 14.2 Fall.
Graves, B. (2000).
Hall, S. (1997). "Forms of Reflective Teaching Practice in Higher Education". In Posposisl, R. and Wilcoxon, L.
Teaching,
Jcma@ai.mit.edu (1994).
Klages,M. (1997).
of Colorado.
Morin, E. (1999).
Popper, K. (1981).
en la Universidad de Tubinga,Alemania, el 26 de mayo de 1981.
Schon, D. (1987).
Research Association,Washington, DC.
Stenhouse, L. (1981).
Stenhouse, L. (1993).
Walker,R. (1971).
de Londres, Chelsea College of Science and Technology.
exitoso si los docentes han llevado a cabo primero
la reflexión y transformación de su práctica
pedagógica y de su microcurrículo.
4. Perspectivas
Esta experiencia de investigación-acción educativa
sigue su marcha, en busca de afianzar las
generalizaciones positivas y de mirar de cerca
los obstáculos encontrados.A finales del 2002 se
inició una séptima cohorte de maestros investigadores,
que continúan enfrentando el doble
propósito de probar la hipótesis del maestro
investigador y refinar el modelo de capacitación
basado en la investigación, con miras a superar
los obstáculos que operan contra la viabilidad
de la hipótesis o al menos bajarles poder.
El mejor resultado de este proceso, al terminar
un año de trabajo, es haber sembrado en todos
la actitud investigativa,unida a una metodología
que hace del maestro un maestro investigador.
