METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
InvestigacionSocial  
 
  Aproximaciones al problema de la Hipótesis en la Investigación 18-12-2017 03:06 (UTC)
   
 

 

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Aproximaciones al problema de las hipótesis
en la investigación científica
 
  1. El libre albedrío en la enseñanza del sentido social de la estética y creatividad literarias
2.     Bibliografía
 
Si sintetizaríamos el desarrollo del pensamiento de la humanidad diríamos que éste ha estado marcado por la elaboración de supuestos que debían ser corroborados por acción de la razón o de la experiencia. De esta manera, han aparecido modelos interpretativos de la realidad a partir de la confirmación de las respuestas tentativas que se iban dando a aquellos problemas surgidos en el devenir histórico de la actividad humana.
La tradición ptolomeica entendía a la tierra como el centro del universo y esta hipótesis adquirió carácter de verdad por más de mil años. Tuvo que darse la revolución copernicana para entender que en realidad era el sol el centro del sistema planetario.
Claro que esto no fue un camino fácil, sino el resultado de profundas investigaciones en cuyo término se tuvo que luchar contra las posturas geocéntricas y metafísicas de la época.
Colón en la edad media, se lanzó a la aventura marina en la hipótesis de la esfericidad de la tierra, contraviniendo las creencias de aquel entonces que consideraban a la tierra como un gigantesco habitáculo horizontal, en cuyo término se vislumbraba un enorme precipicio que conduciría a lo no conocido por el hombre y probablemente dominado por monstruos increíbles.
Estos dos ejemplos muestran grosso modo cómo las hipótesis de la realidad marcan la historia y el quehacer de los hombres. Entonces las hipótesis son directrices de la actividad y del descubrimiento.
Las hipótesis que manejamos hoy en día son más complejas, como complejo es el conocimiento alcanzado por la humanidad.
Preguntas tales como si el sol es el centro del sistema planetario o si la tierra es o no esférica no tienen relevancia ninguna, ya que se ha comprobado de manera contundente tanto esfericidad de la tierra como la teoría heliocéntrica. Sin embargo, la progresión de verdades es incontenible y en nuestros tiempos nos encontramos con nuevos retos, nuevos problemas, nuevas hipótesis al tiempo que el método para formularlos restringe el paso de la metafísica, centrándose en la racionalidad y empirismo dentro de una lógica hipotético- deductiva.
Es cierto, el método para el tratamiento de problemas es más riguroso y positivo en tal grado que se dan requisitos y condiciones para la elaboración de las respuestas tentativas a los problemas de investigación.
Por ejemplo Bunge (Barreda y Oviedo, 2002 p. 225) señala que las hipótesis deben darse considerando ciertos requisitos y dentro de ciertas condiciones, como ser formalmente correctas, sin vacío semántico, fundarse en alguna medida en e conocimiento previo, esto significa que tienen que ser compatibles con el cuerpo de conocimientos científicos preexistente, y ser empíricamente contrastables.
En lo que respecta a las condiciones, las hipótesis no deben contradecir la concepción científica del mundo, tienen que ser suficientes para explicar todos los hechos que motivan su formulación, han de explicar mejor que ninguna otra preposición, los fenómenos y hechos a los que se refiere y han de controlarse orgánicamente dentro de la rama de la ciencia en que es formulada.
Las hipótesis como vemos se convierten en el eje del método hipotético-deductivo de las corrientes realistas y positivistas. Sin embargo, los últimos cincuenta años, a partir del surgimiento de la metodología cualitativa estos preceptos son relativizados; priorizándose, el aspecto social, lo cualitativo y comprensivo.
Para el investigador cualitativo la hipótesis no se convierte en una suerte de camisa de fuerza por la que debe manipular la realidad en la búsqueda de las razones que la expliquen. Surge así la polémica entre la cantidad y la cualidad en las Ciencias Sociales a lo que Dávila ha llamado “como una guerra entre ‘explicación causal’ y ‘comprensión estructural’” (Delgado y Gutiérrez, 1994, p. 73).
Lo que sucede a nuestro entender, es que en las ciencias sociales ha habido una necesidad compulsiva “científica” y “objetiva” de intentar traspasar de manera directa o indirecta el método de investigación de las ciencias naturales y fácticas, en nombre de la explicación, es decir, en nombre de la relación causal entre los hechos a manera de la física por ejemplo.
Para este fin, se ha utilizado la matemática y la estadística, que si bien son necesarias no pueden dar cuenta de la complejidad del hecho social, irreductible a la acción y reacción atómicas.
En el método cuantitativo -dice Dávila (Ibid, p. 77)- las hipótesis iniciales y arbitrarias marcan el desarrollo secuencial de la investigación; mientras que en el cualitativo todo se encuentra determinado por el objetivo final u objetivos que guiarán la investigación sin constreñir a una hipótesis el propio análisis.
 Por lo tanto, en Ciencias Sociales no podemos hablar de causa-efecto como si fuéramos objetos o materia inanimada.
Las funciones superiores del psiquismo desarrolladas gracias a la evolución del cerebro han permitido la interrelación con el medio natural y social, de tal complejidad que querer encontrar las explicaciones del hecho social como causa-efecto de este inmenso amasijo existencial sería un despropósito.
Pero, esto no excluye la posibilidad de conocer al contrario el conocimiento es posible siempre y cuando se dé dentro de las regularidades de la comprensión antes que de la explicación (nos referimos a las Ciencias Sociales).
Repetimos, querer aislar la causa de un fenómeno social en laboratorio, o atomizarlo a algún trabajo de campo en aras de la explicación, nos alejaría de la comprensión real y conocimiento de la realidad social. De ser así, ¿deberíamos utilizar hipótesis en los estudios sociales?
Las hipótesis son importantes dentro de un nivel epifenomenológico, caracterizado por la desmembración del objeto de estudio. Bartaux (Fuentes, 2000 p.208) sostiene, respecto al modelo explicativo defendido por el positivismo, que las investigaciones deben estar dadas por un espíritu crítico y comprensivo, más que por un espíritu positivo y en relación a las causas nos dice “no existen ‘leyes sociales’ como las leyes físicas, es decir eternas, totalmente establecidas, operando sobre cualquier elemento del universo.
Nuestras ‘leyes’ son creadas y borradas por la historia humana, y actualmente la humanidad ha adquirido los medios para erradicarse a sí misma de la tierra. ¿Sucederá esto? Ninguna ley puede predecirlo...
Nuestra tarea no es probar la práctica social..., nuestra tarea es comprender el movimiento de las sociedades, pero no explicarlo, para esto necesitaríamos leyes sociales”
Por lo expuesto, es fundamental ser cautos en la utilización del método, pues no se trata de forzar a probar una verdad, sino de comprenderla, y si hemos hablado de las hipótesis, bien podríamos hacerlo en relación a la muestra y en sí a gran parte del modelo investigativo secuencial propuesto por el positivismo.
Quizás el error esté no en el propio método como forma de conocimiento de la realidad, sino en asumir sus resultados o productos como elementos completos para la explicación de la dinámica social en un momento determinado.
Visto de otra manera, el error está en considerar que el ejercicio investigativo debe atenerse a leyes, pero ¿podemos hablar de leyes en el ámbito social?, estas interrogantes van siendo elucidadas por el aporte de la metodología cualitativa que abre un mundo de posibilidades al entendimiento y ejercicio científico en las Ciencias Sociales.
 
El quehacer de la enseñanza literaria nos conduce necesariamente a la experimentación de elementos trascendentales en la formación humana, que, a través de la educación, se transmiten a diversos grupos humanos.
En ese sentido, no podríamos realizar un análisis de este tema, sin abordar lo que nosotros entendemos por práctica literaria.
En primer lugar, diríamos que se trata de una actividad humana que intenta la plasmación de la experiencia vital individual o colectiva matizada moldeadas por la sensibilidad emocional del escritor que intenta conectarse con la sensibilidad del lector.
De esta manera, cual fuere el carácter del contenido literario (épico, lírico, ficción, etc.), no es sino un intento de alguien por explicar su realidad exterior y, en ese orden, su mundo interior.
En segundo lugar, en un sentido amplio, es una actividad eminentemente informativa, más allá de que haya o no publicaciones de determinadas producciones literarias. Aquí relevamos la actividad de plasmar en un escrito las representaciones sociales, mágicas o espirituales del escritor, que con sólo haberlo hecho intenta una comunicación con su mundo exterior a partir de su interioridad.
En tercer lugar, creemos que es fuente de conocimiento, en tanto relato o expresión de experiencias reales o imaginarias del escritor, que el lector recoge y que muchas veces le sirven para entender sus mundos interno y externo.
Un cuarto elemento, está dado por la sensibilidad estética, que dirige al escritor en un ejercicio que, incluso, muchos llamarían espiritual.
Puesto que el sentimiento estético, toca las fibras más intimas de nuestra existencia y que no es susceptible de medición como lo sería, por ejemplo, una mesa, la intensidad de luz, la anatomía, etc.
Gracias al sentido estético-creativo, el nivel de abstracción de nuestra existencia se desarrolla ilimitadamente, marcando una diferencia real en la escala evolutiva. Esto es, la forma como algo se nos presenta, y cuya utilidad se innova constantemente, como constantes son los cambios sociales; constituyéndose en la clave para el ingreso a todo el contenido de la obra y así en la aplicación práctica de lo que se quiere.
De esta manera coincidimos con la opinión de Huamán (2002), para quien este quehacer es en sí mismo una competencia literaria con forma y cuerpo propios, la misma que debe ser promovida en el estudiantado.
En efecto, este planteamiento da cuenta de que se trata de cultivar a través de la literatura el fin de socialización ideal en un grupo o grupos humanos.
Sin embargo, diferimos en la noción del libre albedrío como catalizador de la creatividad.
Si nos ponemos a pensar en el fin último de cualquier quehacer humano, en este caso la literatura, entenderemos que es un elemento facilitador de las relaciones humanas, un medio que nos permite entender el mundo: real o imaginario, pero que, en todo caso, existe dentro o en el exterior de nuestro fuero personal; de otro lado, nos permite el desarrollo de valores. Sería inagotable señalar los beneficios diversos que nos brinda la práctica literaria; no obstante, como todo en el universo tiene elementos que potencialmente podrían contravenir esos fines trascendentales de la actividad humana.
En ese sentido, el libre albedrío se constituiría en un elemento riesgoso del trabajo educacional literario. Pero antes definamos deslindemos el significado de este concepto, pues creo que es un error el considerarlo siquiera similar al concepto real de libertad.
Se ha dicho que la práctica literaria permite una liberación del ser, sin embargo esta no puede darse en el libre albedrío que es colocar a las determinaciones o pulsiones del ser a las inquietudes de sus adentros y así vulnerable a los reactivos del exterior.
Una auténtica libertad siempre nos dirigirá hacia el bien personal, grupal, societal. Teniendo en cuenta lo anterior, la exposición “libre” de productos literarios a educandos en formación (niños y adolescentes), podría contradecir el fin principal del que hablamos. ¡Qué distinto es formar una competencia o plasmarla a través del estudio y análisis de “Romeo y Julieta” que “No se lo digas a nadie”. Quizá el argumento contra lo mencionado sería aquel de la limitación o coerción de la creatividad.
Al respecto, podemos mencionar que las investigaciones llevadas desde Torrance (1975) hasta De Bono (1995) indican que el fenómeno creativo no aparece sólamente por la simple inspiración que crea un producto, sino que es un largo proceso que va de la mano con la experiencia social y que finalmente se concreta en un producto que deberá tener como características fundamentales la originalidad, la divergencia, pero, sobre todo, la utilidad. Podríamos plantearnos las siguientes preguntas:¿Hasta qué punto resulta útil otorgar textos literarios o promover la creatividad en los educandos sin un marco ordenado que responda a o socialmente útil y que encauce los brotes creativos hacia fines trascendentales de construcción de los educandos? ¿Se puede considerar estético lo regurgitado o pestilente de muchas pulsiones humanas consideradas en la actividad literaria, que más que hacernos trascender atentan contra nuestra evolución? 
En las respuestas a estas interrogantes se encuentran nuestras concepciones sobre la práctica y formación de la competencia literaria y cuestionará su funciones cognoscitivas, informativas, gnoseológicas, estéticas y hasta emocionales que lleva consigo. 
 
 
(1994) Delgado, J., Gutierrez, J. Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid, Síntesis
(2000) Fuentes, J. Metodología cualitativa. Arequipa, Lápiz y Papel
(2002) Barreda, O., Oviedo, E. Epistemología, Antología Arequipa, E. O.P. Editora
 
  
Escrito en 2005 por:
Alonso Paredes Paredes
Psicólogo y sociólogo
Obra Kolping del Perú
Arequipa-Perú
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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