METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
InvestigacionSocial  
 
  La Investigación Acción y la Docencia 20-10-2017 18:03 (UTC)
   
 

investigación acción desde un enfoque interpretativo “Elde la investigación – acción consiste en profundizarla comprensión del profesor (diagnóstico) dehitos más significativos en la historia de la investigación – acciónEl primero es el trabajo de Kurt Lewin (1946, 1952). Aunque la idea de investigación – acciónNo es hasta comienzos de los años 70 y en Gran Bretaña, Lawrence Stenhouse y de JohnStephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de Deakin, en Australia,Genera actitudes de crítica yFavorece el cambio y laSupone la participación y laRefuerza la concienciación de losInsta a los sujetos a laTrasformación de actitudes yAprendizaje activo,Posibilita el desarrollo personalAdquisición de conocimientosAdquisición de destrezasDesarrollo de habilidades de1 Posibilidades formativas de la investigación – acción participativacaracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan Kemmis yRasgos que definen la investigación – acción (Pérez Serrano, 1997: 75).3 Modalidades de investigación – acción: criterios de identificación (pp. 293).El primero, el técnico, tendrá que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los queEl segundo, el práctico, son procesos de investigación – acción dirigidos a la realización deEl tercer modelo, el crítico, parte de la idea de que no siempre es posible la realización de loEn primer lugar, el modelo técnico, si bien representa una clara tendencia respecto a laEn segundo lugar, aunque se presente al modelo crítico como una superación indiscutible delcrítico, como puede ser elsucesivos que incluyen diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión –Constitución del grupoIdentificación de necesidades,Formulación del problemaRecogida de datosTrabajo de campoAnálisis e interpretación deDiscusión de resultados yplanteamiento de un proceso de mejora en el ámbitogrupos de revisión ysucesivas. El proceso propuesto por Rincón y Rincón (2000) se puede esquematizar en5 Proceso general de revisión y mejora (tomado de Rincón y Rincón, 2000)OBSERVACIÓN ENTREVISTAS DOCUMENTOSAccionesEjemplo de diseño con algunos ámbitos y técnicas de recogida de informaciónPrincipios éticos de la investigación – acción (Fuente: Kemmis y McTaggart, 1988; Winter,LTRICHTER, H., POSCH, P. & SOMEKH, B. (1993). Teachers Investigate their Work. An introduction to theLondres: Routledge.ARTOLOME PINA, M. (1992). Investigación cualitativa en educación: ¿comprender o trasformar. Revista de, 20, 7 – 36.UENDÍA EISMAN, L. & SALMERÓN PÉREZ, H. (1994). Intervención cooperativa a través de la investigaciónRevista de Investigación Educativa, 23, 226 – 231.ARR, W. & KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación delBarcelona: Martínez Roca.OLAS BRAVO, Mª . P. (1994). La investigación - acción. En Colás, E. & Buendía, L. (391 – 315).. Sevilla: Alfar.ONTRERAS DOMINGO, J. (1994). ¿Qué es?. Cuadernos de Pedagogía, 224, 8 - 14.ESROCHE, H. (1981). La recherche coopérative comme recherche – action. En Actes u Colloque recherte –LLIOTT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid: Morata.OYETTE,G. & LESSARD – HÉRBERT, M. (1988). La investigación – acción. Funciones, fundamentos e. Barcelona: Alertes.RUNDY, S. (1982). Three modes of action research. En Kemmis, S. y McTaggart, R. (ed.)( 353 - 364): TheEMMIS, S. & MCTAGGART, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción, Barcelona: Laertes.APUEBLA, A. (1988). Una investigación colectiva. Cuadernos de Pedagogía, 157, 54 – 59.EWIN, K. (1973). Action research and minority problems. En K. Lewin (201 – 216): Resolving Social Coflicts:(ed. G. Lewin). London: Souvenir Press.ÓPEZ GÓRRIZ, I. (1993). La investigación – acción como metodología de teorización y formación delRevista de Investigación Educativa, 71 – 92.ERELLÓ PÉREZ, R. Mª , MEMBRIVE MARÍN, P. & VIVES VÍTORES, G. (1995). ¡A merendar¡. Cuadernos de, 48 – 50.ÉREZ SERRANO, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes I. Métodos. Madrid: La Muralla.INCÓN IGEA, D. & RINCÓN IGEA, B. (2000). Revisión, planificación y aplicación de mejoras. Revista, 39, 51 – 73.INCÓN IGEA, D. (1997). Investigación acción – cooperativa. En MJ. Gregorio Rodríguez (71 - 97):MemoriasSanta fe de Bogota 9 y 10 de Diciembre de 1997.TENHOUSE, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículo, Madrid: Morata.INTER, R. (1989). Learning from experience, Londres: Falmer Press.oonnttaaccttaarreevviissttaa IIbbeerrooaameerriiccaannaa ddee Edduuccaacciióónnrriinncciippaall OEII

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

 

LA DOCENCIA A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN–ACCIÓN

 

Esperanza Bausela Herreras

 

Becaria de investigación de la Universidad de León, España

 

1. INTRODUCCIÓN

 

La investigación acción, es un término acuñado y desarrollado por Kurt Lewin en varías de sus
investigaciones (Lewin, 1973), actualmente, es utilizado con diversos enfoques y perspectivas, depende de
la problemática a abordar.
Es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella. La investigación – acción
supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda.
Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las
experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa.
Los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la investigación – acción es la exploración reflexiva
que el profesional hace de su practica, no tanto por su contribución a la resolución de problemas, como por
su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de
introducir mejoras progresivas. En general, la investigación – acción cooperativa constituye una vía de
reflexiones sistemática sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos de enseñanza - aprendizaje.

 

2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA

 

Elliot es el principal representante de la

 

propósito
su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su
propia situación que el profesor pueda mantener...La investigación acción interpreta lo que ocurre desde el
punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos,
profesores y director”. (Elliot, 1993).
Si tuviéramos que señalar los
podemos destacar los tres siguientes, según Contreras (1994);

 

·
ya la habían utilizado otros autores anteriormente, fue Lewin, en los años 40, en Estados
Unidos, quien le dio entidad al intentar establecer una forma de investigación que no se
limitara, según su propia expresión, a producir libros, sino que integrara la experimentación
científica con la acción social. Definió el trabajo de investigación – acción como un proceso
cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados.

 

·
Elliott. Pero para ellos ya no significa una técnica de investigación para ocasionar cambios, sino
la convicción de que las ideas educativas sólo pueden expresar su auténtico valor cuando se
intenta traducirlas a la práctica, y esto sólo pueden hacerlo los enseñantes investigando con su
práctica y con las ideas con las que intentan guiarse (Stenhouse, 1984). Tal y como la define

 

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2

 

Elliott (1993: 88), la investigación – acción se entiende como «el estudio de una situación social
para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma».

 

·
desde comienzos de los años 80, buscan una reconceptualización de la investigación - acción.
Consideran que ésta no puede entenderse como un proceso de transformación de las prácticas
individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende
colectivamente.

 

3. FINALIDAD

 

Gollete y Lesgard – Hervert (1988) identifican tres funciones y finalidades básicas; (i) investigación,
(ii) acción y (iii) formulación / perfeccionamiento. Afirman que este tipo de investigación beneficia
simultáneamente el desarrollo de destrezas, la expansión de la teoría y la resolución de problemas.
FORMACIÓN PROFESIONAL

 

§
renovación profesional

 

§
trasformación de la acción

 

§
modificación del entorno
PARTICIPACIÓN SOCIAL

 

§
sujetos en el proceso social

 

§
participación en el desarrollo social
DIMENSIÓN SOCIAL
OBJETIVOS
FORMATIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
PARTICIPATIVA
DIMENSIÓN PERSONAL
ASPECTOS FORMATIVOS

 

§
comportamientos

 

§
construcción del saber

 

§
ASPECTOS COGNITIVOS

 

§

 

§
intelectuales

 

§
observación y análisis

 

Figura
(Tomado de Colás Bravo, 1994: 295)

 

4. CARACTERÍSTICAS

 

La investigación – acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el
cambio educativo y se
MacTaggart (1988); (i) Se construye desde y para la práctica, (ii) pretende mejorar la práctica a través de su
trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, (iii) demanda la participación de los sujetos en la
mejora de sus propias prácticas, (iv) exige una actuación grupal por laque los sujetos implicados colaboran
coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación, (v) implica la realización de análisis crítico
de las situaciones y (vi) se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y
reflexión.
Entre los puntos clave de la investigación – acción, Kemmis y Mctaggart (1988) destacan la mejora
de la educación mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y la

 

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3

 

planificación, acción, reflexión nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa ante
otras persona porque podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica
que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y
examinada críticamente a favor de lo que hacemos.
A estas características debemos unir las siguientes; (i) No se puede reducir al aula, porque la
práctica docente tampoco está limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de
entender la práctica: qué damos por sentado, qué cuestionamos, qué nos parece natural o inevitable (o por
encima de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qué nos parece discutible y necesario transformar,
y en lo que nos sentimos comprometidos. (ii) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su
conocimiento profesional como parte del proceso de constitución de discursos públicos unidos a la práctica,
y sus problemas y necesidades. (iii) No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un
trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigación requiere un contexto social de intercambio, discusión y
contrastación. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboración y reconstrucción de un
conocimiento profesional no privado y secreto, sino en diálogo con otras voces y con otros conocimientos.
(iv) Como cualquier planteamiento que trate de defender una práctica docente reflexiva, investigadora, de
colaboración con colegas, necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible. (v) Es una tarea
que consume tiempo, porque lo consume la discusión con colegas, la planificación conjunta de tareas, la
recogida de información, su análisis.
La investigación – acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar dato
para llegar a conclusiones. La investigación – acción es un proceso, que sigue una evolución sistemática, y
cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa. Pérez Serrano (1994) esquematiza
los rasgos que definen la investigación acción en la siguiente figura 2;

 

ACCIÓN INVESTIGACIÓN

 

CAMBIO DE ACTITUDES

 

Figura 2
Algunas ventajas de implicarse en procesos de investigación – acción se relacionan con un aumento
de la autoestima profesional, la disminución del aislamiento profesional y el refuerzo de la motivación
profesional. Permite que los profesionales investiguen, y forme un profesional reflexivo.

 

5. TIPOLOGÍAS

 

Unión teoría y práctica
Mejora la acción
Problemas prácticos
Protagonismo del práctico
Nuevo tipo de investigación
Amplía y flexible
Perspectiva ecológica
Clarificación de valores
Rigor metodológico
Cambio en colaboración
Democratización del proceso
Función crítica
Función de comunicación
Acción como cambio social
Finalidad de formación

 

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4

 

Las propuestas que han proliferado para catalogar las distintas modalidades de la investigación –
acción se basan en diversos criterios; principios ideológicos (Carr y Kemmis, 1988), objetos científicos y
niveles de participación (Desroche, 1981). Nos detendremos en el propuesto por Grundy (1982, 1991) quien
ha señalado tres modelos básicos de investigación - acción: el técnico, el práctico y el crítico o emancipador
En la Figura 3 se describen ambas modalidades.

 

MODALIDADES TIPO DE
CONOCIMIENTO
QUE GENERAN
OBJETIVOS FORMAS
DE
ACCIÓN
NIVEL DE
PARTICIPACIÓN

 

I/A TÉCNICA Técnico /explicativo Mejorar las
acciones y la
eficacia del
sistema
Sobre la
acción
Cooptación
Designación
I/A PRÁCTICA Práctico Comprender
la realidad
Para la
acción
Cooperación
I/A CRÍTICA Emancipativo Participar en
la
trasformación
social
Por la
acción
Implicación

 

Figura

 

·
los prácticos ejecutan la investigación diseñada por aquellos y dirigida a la obtención de
resultados ya prefijados, con una clara preocupación productivista o eficientista.

 

·
aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa, por lo que suponen un proceso de
indagación y reflexión de la práctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores a la
luz de los acontecimientos prácticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de Elliott y
Stenhouse.

 

·
que supone el modelo práctico debido a las restricciones institucionales e ideológicas. Por esta
razón, no es suficiente con plantearse la práctica particular, sino que es necesario plantearse,
además, la transformación de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a
fuentes teóricas críticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de
la práctica. Ésta es la perspectiva que representa el trabajo de Carr y Kemmis, y de la propia
Grundy.
No obstante, con objeto de clarificar la clasificación de Grundy, (Contreras, 1994) es necesario
hacer algunas matizaciones;

 

·
proliferación de experiencias que se presentan como de investigación – acción, la verdad es
que, si nos atenemos a los rasgos anteriormente expuestos, no parece que pueda considerarse
como tal investigación – acción . Como vemos, no pone en cuestión la visión técnica de
relación entre las actuaciones y sus pretensiones, y convierte a los prácticos en realizadores de
prescripciones ajenas. Sin embargo, es importante poderla tener en cuenta como forma de
llamar la atención respecto a determinados vicios instalados, o también respecto a

 

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5

 

determinadas pretensiones de que el profesorado investigue sobre su práctica sin concederle
la oportunidad de que cuestione las prescripciones curriculares o las condiciones institucionales
en que se desenvuelve la docencia.

 

·
práctico, debe tenerse en cuenta que la cosa es más complicada que eso, ya que, a su vez, los
defensores de este último han discutido algunos aspectos en el
peligro de hacer depender al profesorado de las perspectivas académicas, dada la importancia
que en este modelo se le concede a la teoría. Lo que sí podemos afirmar es que ambos
modelos representan posiciones ideológicas y estratégicas diferentes respecto a la forma en
que deben producirse las transformaciones sociales y el papel que puede desempeñar la
investigación – acción en ello.

 

6. PROCESO

 

De forma genérica podemos decir que la investigación acción se desarrolla siguiendo un modelo en

 

espiral en ciclos
evaluación. El proceso de investigación acción es descrito con matizaciones diferentes según autores,
variando en cuanto a su complejidad (Lewin, Kemmis, MacTaggart, Ander Egg, Elliot...). La figura 4 nos
muestra las principales fases;
Requisitos para el comienzo de la
investigación –acción;

 

-

 

-
problemas o centros de interés
Diagnóstico de la situación Desarrollo de
un plan de
acción
Acción Reflexión o
Evaluación
Actividades necesarias para el
diagnóstico;

 

-

 

-

 

-

 

-
datos

 

-
conclusiones
Observación
Figura 4 Proceso de investigación – acción (Tomado de Colás Bravo, 1994: 297).
Como podemos observar, todo este proceso se resume en cuatro fases (Kemmis McTaggart,
1988): (i) Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial.(ii) Desarrollo de un plan de acción,
críticamente informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo. (iii) Actuación para poner el plan en
práctica y la observación de sus efectos en el contexto que tiene lugar. (iv) La reflexión en torno a los
efectos como base para una nueva planificación.
Según Rincón y Rincón (2000) en general, el
educativo suele basarse en la actuación de equipos docentes que se constituyen en
mejora y revisiones
la siguiente figura 5.

 

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6

 

PROCESO GENERAL DE REVISIÓN Y MEJORA
FASES A) Objetivos B) Recogida/análisis datos C) Informe
1. Planteamiento

 

Concienciar
necesidad de
optimizar.
Sesiones grupales. Acuerdos y
decisiones.

 

2. Revisión
global

 

Priorizar áreas de
mejora asumibles.
Lluvia de ideas. Listas.
Grupo nominal.
Áreas prioritarias.

 

3. Revisión
específica

 

Diagnosticar. Listas. Guía revisión. Perfiles.
Mapas. Diagramas.
Indicadores.
Problemas.
Necesidades.
Causas.

 

4. Planificar
mejoras

 

Elaborar plan de
actuación.
Lluvia de ideas. Mapas.
Diagramas.
Qué se hará, cuándo,
cómo, con qué, quién.

 

5. Aplicar
mejoras

 

Implantar plan de
actuación.
Listas. Guía revisión. Perfiles.
Mapas. Diagramas
Material referencial.
Evidencias.

 

6. Revisar
mejoras

 

Valorar plan de
actuación.
Listas. Guía revisión. Perfiles.
Mapas. Diagramas.
Indicadores.
Aspectos positivos,
negativos.
Dificultades.

 

7. Planificar
nuevas
mejoras

 

Institucionalizar.
Optimizar plan de
acción. Nueva área.
Lluvia de ideas. Mapas.
Diagramas.
Qué se hará, cuándo,
cómo, con qué, quién.

 

Figura

 

7. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

 

La recogida de información se efectuará utilizando diversos instrumentos, previstos en el diseño de
investigación del propio plan de trabajo. Para la recogida de información se han utilizado tres instrumentos
básicos: los estudios cuantitativos, las observaciones y los diarios. La utilización de estos tres instrumentos
básicos de recogida de información no excluye el posible uso de otros complementarios y habituales en los
procesos de investigación-acción: análisis de documentos, datos fotográficos, grabaciones en audio y vídeo
(con sus correspondientes transcripciones), entrevistas, encuestas de opinión, etc. Así, por ejemplo, de una
entrevista, más o menos estructurada, se pueden extraer datos cuantitativos, observaciones e impresiones
para el diario. Un detalle específico de técnicas puede verse consultando Kemmis y Mctaggart (1988).
Rincón (1997) proponen recoger información de diferentes ámbitos con ayuda de; observación, entrevista y
análisis de documentos (figura 6).

 

ÁMBITO POR EVALUAR
TÉCNICAS DE OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN
DATOS SOBRE
Revisión Inicial
y específica

 

Institución global Listas de
comprobación
Escalas de
estimación
Grupo de
discusión
Sondeo de
problemas
Actas
Circulares
Inventario d
recursos
Indicadores
Objetivos

 

Planificación
procesos
optimización
Previstas
Grupo nominal
Sistema de ideas
clave
Campo de
fuerzas
Matriz de
decisiones
Actividades que
se realizan
Listas de
comprobación
Escalas de
estimación
Programas
Diarios

 

Seguimiento de
la aplicación y
efectos

 

Dificultades Sondeo de
problemas
Diarios

 

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7

 

Satisfacción
participantes
Listas de
comprobación
Escalas de
estimación
Grupo de
discusión
Trasferencia Listas de
comprobación
Escalas de
estimación
Proyectos
Informes

 

Incidencia en la
institución

 

Cambios Grupo de
discusión
Campos de
fuerza
Indicadores

 

Figura 6
(tomado de Rincón, 1997: 83).

 

8. PRINCIPIOS ÉTICOS

 

Dado que la investigación – acción se lleva a cabo en medios humanos donde están implicadas
otras personas (alumnado u otras) y que el tipo de datos que pretendemos obtener puede significar manejar
información sobre las personas o sus contextos y circunstancias, cuyo uso inadecuado pudiera ser lesivo
para las mismas, es necesario cuidar tanto los modos por los cuales tenemos acceso a la información, como
la interpretación que de ella hacemos y el uso público que le damos. Esto justifica la defensa de unos
principios éticos (véase figura 7) que deben defenderse siempre por encima de cualquier interés
investigador.
1. Todas las personas e instancias relevantes para el caso deben ser consultadas y deben obtenerse los
consentimientos precisos.
2. Deben obtenerse permisos para realizar observaciones (salvo cuando se trate de la propia clase) o
examinar documentos que se elaboran con otros propósitos diferentes al de la investigación y que no
sean públicos.
3. Cuando la realización del proyecto requiera de la implicación activa de otras partes, todos los
participantes deberán entonces tener oportunidad de influir en el desarrollo del mismo, así como debe
respetarse el deseo de quienes no deseen hacerlo.
4. El trabajo debe permanecer visible y abierto a las sugerencias de otros.
5. Cualquier descripción del trabajo o del punto de vista de otros debe ser negociado con ellos antes de
hacerse público.
6. El alumnado tiene los mismos derechos que el profesorado, o cualesquiera otros implicados, respecto
a los datos que proceden de ellos. En concreto, debe negociarse con los alumnos y alumnas las
interpretaciones de los datos que procedan de ellos y obtenerse su autorización para hacer uso
público de los mismos.
7. En los informes públicos de la investigación, debe mantenerse el anonimato de las personas que
participan en ella, así como de las instituciones implicadas, a no ser que haya deseo en contrario de
los interesados y autorización para ello. En todo caso, debe mantenerse el anonimato del alumnado.
8. Todos los principios éticos que se establezcan deben ser conocidos previamente por los afectados y
acordados con ellos, así como los términos de su uso.

 

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Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

 

8

 

Figura 7
1989; Altrichter y otros, 1993).

 

9. ALGUNAS APLICACIONES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

 

La investigación – acción se revela como uno de los modelos de investigación más adecuados para
fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del profesional investigador, reflexivo y en continua
formación permanente (Rincón, 1997).
Entre los diversos campos de aplicación de la investigación –acción en educación tenemos que
destacar la aplicación para la evaluación de centros, aprendizaje, instituciones... De la revisión bibliográfica
podemos reseñar los siguientes ejemplos
Son diversos los ejemplos a los que podemos hacer referencias sobre estudios basados en esta
metodología, la cual es considerada como una vía para el cambio (Bartolomé Pina, 1992). Tiene como fin
último mejorar la realidad vivida, busca evaluar para cambiar la realidad desde la realidad misma (Kemmis &
MacTaggart, 1988, Kemmis, 1988). A continuación enunciaremos y comentaremos brevemente algunos de
ellos.
López Górriz (1993) nos proporciona un proyecto de investigación – acción llevado a cabo por siete
profesores de la zona de Aljirafe de Sevilla y por un equipo de investigación de la Universidad de Sevilla. El
proyecto tenía una doble finalidad; (i) ayudar al profesorado a adquirir capacidades investigadoras que les
permitan hacer un diagnóstico preciso de la problemática educativa en su aula y (ii) ofrecer alternativas de
acción e introducir una mejora educativa e innovación curricular, que beneficie al adulto, así como su
evaluación.
Lapuebla (1988) nos proporciona la experiencia de proyecto educativo que tiene como uno de sus
tres grandes objetivos la transformación de los procesos de aprendizajes, de modo que los alumnos sean
sujetos activos de su propia formación y no simples elementos pasivos; la actividad debe pasar por el
conocimiento de las características del individuo, sus necesidades, actitudes y capacidades.
Buendía y Salmerón (1994) desarrollan un estudio cuyo objetivo específico es conocer la actitud de
los profesores hacia la investigación educativa y la posible tendencia al cambio de actitudes una vez
finalizado un curso de formación y participación en un proyecto de investigación cooperativa.
Perelló, Membrive y Vives (1995) realizaron una experiencia con un grupo de alumnos de primero y
segundo de preescolar y con la colaboración de los padres, en el Colegio de Capdepera (Mallorca) con
objeto de cambiar los hábitos alimentarios de los niños los cuales a menudo no son los más adecuados
dietéticamente.
Concluimos este artículo citando una frase de Sthenhouse (1984: 285): “lo deseable en la
innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar muestra causa, sino
en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros
conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica”.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

A
methods of action research,

 

Bausela, E.: La docencia a través de la investigación-acción
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

 

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Investigación Educativa
B
cooperativa.
C
profesorado.
C

 

Investigación Educativa
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E
G
instrumentación
G
Action Research Reader (3ª ed .), Victoria: Deakin University.
K
L
L
Selected Papers on Group Dynamics
L
profesor desde su práctica.
P
Pedagogía, 195
P
R
Interuniversitaria del Profesorado
R
del seminario de investigación en la escuela.
Santa fe e Bogota: Quebecor Impreandes.
S
W

 

C
R
P
 
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS LOCALES
DE DESARROLLO AGRÍCOLA Y RURAL
GUÍA METODOLÓGICA
Julio A. Berdegué
Ada Ocampo
Germán Escobar
Versión 2
Julio 2002
© Copyright FIDAMERICA y PREVAL, 2000
Se autoriza la reproducción parcial o total de este documento para fines educacionales y sin fin de lucro. Toda
reproducción deberá señalar el título, autores y fecha del documento original, y señalar que esta publicación ha sido
posible gracias al auspicio del Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola (FIDA).
TABLA DE CONTENIDOS
ADVERTENCIA E INVITACIÓN......................................................................................... i
INTRODUCCIÓN..................................................................................................................1
¿QUÉ ENTENDEMOS POR SISTEMATIZACIÓN? ..........................................................3
Conceptos ...........................................................................................................................3
Ejercicios ............................................................................................................................5
¿PARA QUÉ SISTEMATIZAMOS NUESTRAS EXPERIENCIAS DE DESARROLLO? 6
Conceptos ...........................................................................................................................6
Ejercicios ............................................................................................................................9
¿QUÉ VAMOS A SISTEMATIZAR? .................................................................................10
Conceptos .........................................................................................................................10
Ejercicio...........................................................................................................................12
UN MODELO GENERAL PARA LA SISTEMATIZACIÓN............................................14
Perspectivas múltiples ......................................................................................................14
La situación inicial y sus elementos de contexto..............................................................16
El proceso de intervención ...............................................................................................18
La situación final o actual.................................................................................................21
Las lecciones aprendidas ..................................................................................................22
De vuelta a las perspectivas múltiples..............................................................................23
LA METODOLOGÍA DE SISTEMATIZACIÓN EN ACCIÓN ........................................25
Primer paso: La definición del eje de la sistematización..................................................25
Segundo paso: La identificación de los agentes involucrados en la experiencia .............25
Tercer paso: Recopilar y ordenar la información y documentación disponible ...............26
Cuarto paso: Organizar un programa de entrevistas a los representantes de los agentes
involucrados .....................................................................................................................26
Quinto paso: Ordenamiento y análisis de las informaciones recabadas en las entrevistas
individuales......................................................................................................................28
Sexto paso: El taller grupal...............................................................................................29
Séptimo Paso: La redacción del informe de sistematización ...........................................30
Octavo paso: La estrategia de comunicación ...................................................................30
Guía Metodológica - Sistematización de Experiencias Locales FIDAMERICA - PREVAL
i
ADVERTENCIA E INVITACIÓN
Antes de entrar en materia queremos dejar en claro que esta Guía es un producto "en
construcción", que deberá ser mejorado progresivamente con base en las experiencias de
sistematización que vayan teniendo los equipos que la utilicen. Por lo mismo, invitamos a
todos quienes tengan oportunidad de usar esta Guía en terreno, a hacernos llegar sus
observaciones a:
Ada Ocampo
Coordinadora de PREVAL
León de la Fuente 110
Magdalena, Lima 17, Perú
Fax + (51-1) 613 83 08
aocampo@desco.org.pe
Julio A. Berdegué
Coordinador de FIDAMERICA
Casilla 228 - 22, Santiago, Chile
Fax +(56-2) 236 45 58
jberdegue@rimisp.org
Sus opiniones y experiencias con esta Guía, nos permitirán ir mejorándola. Sus críticas y
contribuciones serán reconocidas en las nuevas versiones de este documento.
De antemano, muchas gracias por su colaboración.
Los autores
Guía Metodológica - Sistematización de Experiencias Locales FIDAMERICA - PREVAL
1
INTRODUCCIÓN
Esta Guía Metodológica ha sido diseñada por FIDAMERICA y PREVAL, con el propósito
de apoyar el trabajo de los técnicos de campo y de los socios de las organizaciones rurales
vinculados a proyectos de desarrollo agrícola y rural que se ejecutan con el apoyo del
Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola (FIDA).
Debido a la práctica de estos proyectos, esta Guía está orientada a la sistematización de
experiencias de desarrollo agrícola y rural, a escala local (es decir, el espacio entre una
finca hasta una pequeña región, cuya delimitación puede variar de país en país e incluso al
interior de un mismo país).
Para FIDAMERICA y PREVAL, la sistematización de experiencias locales de desarrollo es
parte de un ciclo más amplio de actividades orientadas a facilitar un proceso de aprendizaje
que involucre a un amplio número de actores diversos, relacionados con los proyectos del
FIDA, así como con otros programas y proyectos auspiciados por gobiernos nacionales,
organismos internacionales, ONG u organizaciones rurales.
Este ciclo del que forma parte la tarea de sistematización, está representado en el gráfico 1.
Lo que se pretende es que, al interior de los proyectos FIDA, se vaya realizando
progresivamente un número importante de ejercicios de sistematización de experiencias
locales de desarrollo. Estas experiencias se pueden intercambiar a través de medios escritos,
audiovisuales y, especialmente de Internet y correo electrónico.
El presente documento está organizado de la siguiente forma: en el primer capítulo después
de esta introducción, analizamos el concepto "sistematización". Luego, se discuten los
propósitos de la sistematización, en el contexto de experiencias locales de desarrollo
agrícola y rural con comunidades pobres. La siguiente sección aborda el problema de la
elección de las experiencias a sistematizar. A continuación, se presenta y discute en
términos generales el modelo en que se basa nuestra propuesta metodológica. El siguiente
capítulo tiene un carácter eminentemente práctico, pues presenta una secuencia de pasos y
actividades para guiar el ejercicio de sistematización. Finalmente, en anexos se incluyen
varias Guías de Terreno, que acompañan el procedimiento descrito en el capítulo anterior.
Guía Metodológica - Sistematización de Experiencias Locales FIDAMERICA - PREVAL
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Gráfico 1. El lugar de la sistematización en un ciclo de conocimientos
Sistematización
de experiencias
locales
Intercambio
de experiencias
sistematizadas
ANÁLISIS
de experiencias
intercambiadas
Documentación
de nuevos
conocimientos
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¿QUÉ ENTENDEMOS POR SISTEMATIZACIÓN?
En este capítulo vamos a analizar el concepto de sistematización.
Conceptos
Hay muchas definiciones del concepto de "sistematización". A continuación reproducimos
dos de ellas:
Definición Fuente
Un proceso de reflexión que pretende ordenar u
organizar lo que ha sido la marcha, los procesos, los
resultados de un proyecto, buscando en tal dinámica
las dimensiones que pueden explicar el curso que
asumió el trabajo realizado
Sergio Martinic. 1984. Algunas
categorías de análisis para la
sistematización. CIDE-FLACSO.
Santiago, Chile.
La sistematización es aquella interpretación crítica de
una o varias experiencias que, a partir de su
ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita
la lógica del proceso vivido, los factores que han
intervenido en dicho proceso, cómo se han
relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese
modo
Oscar Jara. 1998. Para sistematizar
experiencias. ALFORJA. San José,
Costa Rica.
Hay al menos tres elementos en común en estas definiciones:
_ Se trata de un proceso de reflexión crítica
La sistematización permite que las personas - y especialmente los actores directos de las
experiencias - hagan una especie de "alto en el camino", y se den el tiempo para pensar
sobre lo que hicieron, por qué lo hicieron, por qué lo hicieron de una manera y no de
otra, cuáles fueron los resultados, y para que y a quien sirvieron los mismos. La
sistematización tiene el propósito de provocar procesos de aprendizaje. Estas
lecciones pueden estar destinadas a que las mismas personas o grupos que han hecho la
sistematización, puedan mejorar su práctica en el futuro, o también pueden estar
destinadas a que otras personas y equipos, en otros lugares y momentos, puedan
apoyarse en la experiencia vivida para planificar y ejecutar sus propios proyectos.
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_ La reflexión crítica se aplica a un proceso
La sistematización pone un acento muy fuerte en mirar críticamente el proceso vivido
en una experiencia concentra de desarrollo.
¿Qué quiere decir esto? Básicamente, que la sistematización apunta a describir y a
entender qué es lo que sucedió durante una experiencia de desarrollo y por qué pasó lo
que pasó. Por supuesto que nos interesan los resultados de una experiencia, y
describirlos es parte importante de toda sistematización. Pero lo que más nos interesa es
poder explicar por qué se obtuvieron esos resultados, y extraer lecciones que nos
permitan mejorarlos en una experiencia futura.
_ La reflexión se basa en la idea de "organizar" o de "ordenar"
La sistematización es un proceso metodológico que se basa en poner en orden o dar
organización a un conjunto de elementos (prácticas, conocimientos, ideas, datos...) que
hasta ese momento están dispersos y desordenados.
Debido a las particularidades de los usuarios a quienes está dirigida esta Guía, nosotros
queremos agregar otra característica que nos parece importante:
_ Es un proceso participativo, realizado fundamentalmente por los actores directos de la
experiencia que está siendo sistematizada
Como vamos a discutir en la siguiente sección, a los proyectos apoyados por el FIDA
les interesa sistematizar porque consideran que:
(a) Es importante capturar y aprovechar los conocimientos que siempre se generan
cuando se lleva a la práctica una experiencia de desarrollo, sea esta exitosa o no.
(b) Hacer "desarrollo" es en buena medida "desarrollar o expandir las capacidades de
los actores del desarrollo"
Por ambos motivos es que pensamos que no es lo mismo una sistematización realizada
por un consultor externo, que una a cargo de aquellos quienes son los responsables y
actores directos de una experiencia de desarrollo. El trabajo del consultor altamente
capacitado y experimentado, podría dar como resultado una mejor sistematización
desde el punto de vista técnico, metodológico y formal. Pero pensamos que una
sistematización hecha por los actores, es mas valiosa para el desarrollo, especialmente
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si la práctica de sistematización se va gradualmente transformando en un procedimiento
habitual y regular.
Cuando esto se logra, la sistematización puede llegar a ser la base de un verdadero
sistema de gestión del conocimiento acumulado por técnicos, campesinos y otros
agentes del desarrollo agrícola y rural.
Ejercicios
En conjunto con un grupo de compañeros, elaboren una definición propia del concepto de
sistematización.
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¿PARA QUÉ SISTEMATIZAMOS NUESTRAS EXPERIENCIAS DE
DESARROLLO?
En este capítulo vamos a reflexionar sobre el propósito y utilidad de un proceso de
sistematización, en el contexto de proyectos de desarrollo agrícola y rural.
Conceptos
Existen numerosas definiciones del concepto de "desarrollo". Estas definiciones han ido
cambiando a lo largo del tiempo, conforme se ha ganado en experiencias que nos van
indicando las limitaciones de las visiones predominantes en cada momento.
Hoy en día existe consenso en que se hace "desarrollo" (en nuestro caso, desarrollo
agrícola y rural) cuando se cumplen dos condiciones:
_ Ampliación de las oportunidades de acceso a bienes y servicios de las personas, los
hogares y las comunidades rurales
_ Fortalecimiento de las capacidades de esas personas, hogares y comunidades
rurales, para tomar decisiones con creciente autonomía
La primer idea ("ampliar las oportunidades de acceso a bienes y servicios") es distinta a las
nociones de "asegurar el porvenir" o de "garantizar la equidad o el progreso o el bienestar".
La diferencia está en que si buscamos ampliar las oportunidades, significa que el papel
activo está en manos de los propios campesinos, indígenas o habitantes rurales.
Nuestro papel, como agentes externos, es generar oportunidades, pero corresponderá a los
campesinos, indígenas y habitantes rurales, el que esas oportunidades se hagan realidad.
Hemos aprendido que el paternalismo ("asegurar los resultados") a lo mejor nos deja
satisfechos a nosotros mismos, pero siempre se traduce en frustración de nuevas
posibilidades de progreso, bienestar y calidad de vida, una vez que nuestros proyectos
terminan y nosotros nos alejamos.
Esta idea de que el papel activo está en manos de los propios campesinos, indígenas y
habitantes rurales, se relaciona directamente con la segunda idea: fortalecer la capacidad
para que ellos tomen cada vez mejores decisiones, con creciente autonomía.
Cuando el papel activo en un proceso de desarrollo está en manos de los técnicos y otros
agentes externos, la verdad es que los campesinos, indígenas y pobladores rurales tienen
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menos espacio para decidir. A veces los consultamos, hablamos con ellos, solicitamos sus
opiniones, pero con frecuencia todas las decisiones importantes siguen estando en nuestras
manos.
Por el contrario, en un enfoque moderno, lo que se busca es justamente generar espacios
crecientes para la toma de decisiones por parte de los propios actores sociales del proceso
de desarrollo.
Este enfoque muchas veces genera temor en los agentes externos: en el peor de los casos,
porque no se desea perder el poder que está asociado a que seamos nosotros los que
tomamos las decisiones. Pero muchas veces también se siente temor a pesar de tener las
mejores intenciones: pensamos que "los campesinos no están preparados para decidir", que
"si ellos deciden van a cometer errores", y que esos errores van a "afectar negativamente los
resultados del proyecto"
Aparte del hecho de que los campesinos nunca van a estar "preparados para decidir" si no
se les da la oportunidad de hacerlo, esa visión temerosa de los campesinos en el fondo
refleja una cierta idea de lo que es o debe ser "el resultado" de un proyecto de desarrollo
agrícola o rural.
En pleno Siglo XXI, ¿Cuál debe ser el concepto de "resultado" de un proyecto de desarrollo
agrícola o rural?
El concepto tradicional de "resultado" es el que aparece en la mayoría de los Informes
Finales de nuestros proyectos: tanto de aumento en la producción, tantos kilómetros de
caminos, tantas hectáreas forestadas, etc. Sin duda alguna, estos son resultados muy
importantes, pues representan cambios concretos y tangibles en las condiciones de vida y
de trabajo de los campesinos, indígenas y habitantes rurales.
Pero es frecuente que esos proyectos comiencen a desvanecerse en cuanto el proyecto llega
a su fin: los caminos se echan a perder, los rendimientos vuelven a caer, los árboles
plantados por el proyecto se cortan y regresa la erosión, las construcciones quedan como
"elefantes blancos" que decoran el paisaje como un monumento a nuestros fracasos.
¿Por qué sucede esto?
Parte de la respuesta se debe a que, con demasiada frecuencia, nos olvidamos que un buen
proyecto de desarrollo debería tener otro tipo de resultados, menos "concretos" o tangibles,
pero de igual o mayor importancia que los anteriores: el "aprender a hacer" y, muy
especialmente, el "aprender a aprender"
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¿A donde queremos llegar con todo esto? Lo que queremos proponer es que no solo es
importante el producto que está al final (por ejemplo, un nuevo sistema de riego, o un
ganado de mejor calidad y productividad). También es muy importante el camino a través
del cual se llega a ese resultado.
Si en ese camino todo está organizado, ordenado, decidido y ejecutado por el proyecto, el
aprendizaje colectivo de los usuarios será el mínimo.
Pero si a lo largo de ese camino ellos deben hacerse preguntas, priorizar, buscar
información, analizar, resolver conflictos y remover obstáculos, y, al final, tomar
decisiones, entonces los resultados del proyecto serán el nuevo sistema de riego más una
mayor capacidad de las comunidades locales para tomar decisiones.
Es muy importante recalcar que esta posición de ninguna forma pretende siquiera insinuar
que todo el conocimiento necesario para el desarrollo está contenido en el seno de las
comunidades locales, y que por lo tanto el conocimiento externo, incluyendo el
conocimiento técnico y científico, carece de relevancia. Por el contrario, pensamos que
buena parte de la capacidad de una comunidad local para tomar decisiones y sostener
procesos de aprendizaje, tiene que ver precisamente con su habilidad para interactuar,
comunicarse y establecer relaciones con agentes externos de todo tipo. El desarrollo de las
capacidades de aprender y de tomar decisiones, incluye por cierto el dialogo entre sistemas
de conocimientos distintos.
Esta capacidad de tomar decisiones está relacionada con un elemento tremendamente
importante: el conocimiento. En el mundo contemporáneo, el conocimiento es la "materia
prima" fundamental de cualquier proceso de desarrollo.
¿Y qué entendemos por "conocimiento"? El conocimiento es información que sugiere
alternativas de acción o criterios de actuación.
Muchas veces tenemos experiencias, tenemos información, tenemos datos... pero mientras
esos "ingredientes" no estén organizados, mientras no hayamos reflexionado críticamente
sobre ellos, mientras no sepamos explicar de donde y porqué tenemos esos resultados, no
tendremos nuevos conocimientos.
Cuando hayamos hecho lo anterior, entonces esos datos, experiencias e informaciones que
nacen de nuestra práctica de todos los días, van a adquirir sentido, es decir, se convertirán
en nuevos elementos realmente útiles para la toma de decisiones sobre alternativas de
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acción y sobre criterios de actuación. Y de eso se trata el verdadero desarrollo en pleno
Siglo XXI.
Regresando a nuestras preguntas centrales de este capítulo:
¿Cuál es el objetivo de un proceso de sistematización? Facilitar que los actores de los
procesos de desarrollo se involucren en procesos de aprendizaje y de generación de nuevos
conocimientos a partir de las experiencias, datos e informaciones anteriormente dispersos,
de tal forma que se desarrolle su capacidad para tomar cada vez mejores decisiones, cada
día con creciente autonomía.
Ejercicios
1. Forme un grupo de trabajo
2. Cada miembro del grupo, tome 10 minutos para responder dos preguntas:
(a) Señale un tipo concreto de decisiones que a su juicio deberían ser tomadas por los
campesinos o indígenas con que trabaja su proyecto, pero que actualmente son
tomadas por los técnicos, los directivos u otros agentes externos a las comunidades
rurales.
(Por ejemplo: Deberían ser las propias organizaciones campesinas de base las que
fueran responsables de decidir a cuales socios se les deben dar créditos y por qué
montos y bajo cuales condiciones)
(b) Señale usted si conoce alguna experiencia concreta de desarrollo local, en su proyecto
o en su país, en la se podría encontrar elementos útiles para apoyar el proceso de
toma de decisiones de las comunidades locales con las que usted trabaja. Indique por
qué piensa que esa sería una experiencia útil de ser conocida.
(Por ejemplo: En el municipio de XXX, hay una ONG que desde hace varios años ha
dejado estas decisiones en manos de los propios campesinos. Al parecer, hubieron
varios problemas durante los primeros años, pero ahora se han solucionado y
aparentemente el sistema funciona bastante bien en la actualidad)
3. En grupo, compartan las respuestas individuales.
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¿QUÉ VAMOS A SISTEMATIZAR?
En este capítulo vamos a reflexionar sobre la elección de las experiencias que queremos
sistematizar, y sobre la definición del enfoque de la sistematización.
Conceptos
La mayoría de los proyectos de desarrollo tienen cada año un gran número de experiencias
concretas. De todas ellas uno podría extraer lecciones, sobre los más diversos temas. El
problema es que también es cierto que los proyectos de desarrollo por lo general viven
siempre presionados de tiempo, con recursos humanos y materiales muchas veces escasos,
y sometidos cada día a la presión de hechos urgentes.
Así que nadie se puede dar el lujo de sistematizar todo lo que hace. Hay que elegir bien,
para que el esfuerzo valga la pena.
¿Cómo elegir cuáles experiencias debemos sistematizar?
Desde un punto de vista teórico, uno podría hacer una gran discusión sobre este tema. Pero
nos parece que si miramos las motivaciones de los proyectos concretos de desarrollo
agrícola o rural, la mayor parte de las veces la respuesta puede provenir de uno de los
siguientes dos enfoques:
_ Enfoque de casos
Hay experiencias locales de desarrollo que, por sus resultados o por sus métodos, nos
llaman poderosamente la atención.
En algunos casos, la experiencia aún está en curso y todavía no podemos evaluar si será o
no exitosa. Sin embargo, nos llama la atención el carácter innovador de la experiencia: sus
métodos son novedosos, los procedimientos han atraído el interés de los participantes, las
técnicas que usan están "dando que hablar", etc.
Otras veces, sabemos que la experiencia ha sido exitosa en alcanzar los objetivos o resolver
los problemas que se proponía. Si son experiencias exitosas, se convierten muchas veces en
modelos a imitar: quisiéramos poder tener un buen conocimiento y análisis de la
experiencia, para poder replicarla.
En otras ocasiones, la motivación nace de una experiencia especialmente negativa, que se
convierte en un modelo de lo que no hay que hacer. Se usa ese ejemplo en nuestras
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discusiones cuando queremos prevenir a un compañero que está a punto de cometer un
error.
Sucede que con mucha frecuencia el conocimiento de esa experiencia, y la explicación de
sus resultados o procesos, no es del todo clara. Si le preguntamos al técnico que estaba a
cargo de la zona, tendrá una opinión. Si le preguntamos al encargado de seguimiento y
evaluación, nos dará una explicación algo diferente. Si le preguntamos al presidente de la
cooperativa local, el tendrá su propia visión del problema. Y así sucesivamente.
En el enfoque de casos, elegimos una experiencia que queremos sistematizar porque nos
interesa poder explicar una situación conocida (el carácter innovador de la experiencia, o
sus resultados exitosos o no exitosos). En este enfoque, la respuesta a la pregunta de cuál
experiencia queremos sistematizar, es muy clara y directa.
_ Enfoque de temas
En otras ocasiones, el incentivo nace más bien por el lado de algún tema que nos preocupa.
Por ejemplo, nuestro componente de crédito no está funcionando bien, o no estamos
conformes con el grado de avance del proceso de diversificación productiva en el que
hemos invertido tantos esfuerzos, o nos parece que a pesar de nuestras intenciones
simplemente no estamos teniendo éxitos en abrir mayores espacios a la mujer rural en las
actividades del proyecto. Lo que quisiéramos es saber por qué los resultados no son los
esperados en ese tema, y que podemos hacer para mejorarlos.
En este caso, la respuesta a la pregunta de cual experiencia queremos sistematizar, no es tan
clara ni tan directa como en el enfoque anterior. Se necesitará un pequeño estudio
preliminar para asegurarnos de que elegimos aquellas experiencias que, al sistematizarlas,
nos puede dar la respuesta que buscamos. Si nos equivocamos en la elección, el esfuerzo
podrá haber sido en vano y al terminar la sistematización tendremos las mismas dudas que
cuando comenzamos.
Es importante aclarar que lo que nosotros llamamos "enfoque de temas", es similar a lo que
otros autores conocen como "evaluación en profundidad", y que incluso puede
corresponder más bien a un proceso de investigación.
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Ejercicio
1. Forme un grupo de trabajo
2. Cada integrante del grupo de trabajo, durante 10 minutos, identifique dentro de su
trabajo cotidiano:
(a) Una experiencia a sistematizar elegida por sus resultados exitosos
(b) Una experiencia a sistematizar elegida por sus resultados no exitosos
(c) Una experiencia a sistematizar por lo innovador de sus métodos
3. Presente al grupo los resultados del ejercicio anterior
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Situación inicial
Describe el problema u oportunidad de
desarrollo antes de la intervención
Elementos de contexto
Las causas del problema u oportunidad
Factores que limitaban las posibilidades de
acción local para resolver el problema u
aprovechar la oportunidad
Intervención
¿Qué se hizo (actividades)?
¿Cuándo lo hizo (organización en el tiempo)?
¿Quién lo hizo (actores)?
¿Cómo lo hizo ( métodos)?
¿Con qué lo hizo (los medios y sus costos)?
Elementos de contexto
Factores que favorecieron la intervención
Factores que dificultaron la intervención
Situación actual
¿Cómo se compara la actual situación con la
situación inicial?
¿Cuáles son los beneficios tangibles e
intangibles?
¿Quiénes han capturado los beneficios?
Elementos de contexto
Factores que ampliaron la magnitud de los
efectos o el número de los beneficiados
Factores que restringieron la magnitud de los
efectos o el número de los beneficiados
Gráfico 2. Un modelo metodológico operativo para el proceso de sistematización
elementos de contexto
situación inicial
Proceso de Intervención
situación final
Las lecciones aprendidas
¿Qué haría de la misma forma su volviera a hacer algo similar?
¿Qué haría de forma diferente si volviera a hacer algo similar?
elementos de contexto elementos de contexto
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UN MODELO GENERAL PARA LA SISTEMATIZACIÓN
En este capítulo vamos a presentar un modelo general que resume el enfoque que queremos
proponer en esta Guía Metodológica.
El gráfico 2 muestra un modelo esquemático que guiará el ejercicio de sistematización. Se
puede observar que este modelo tiene los siguientes componentes:
1. Diversos actores
2. La situación inicial y sus elementos de contexto
3. El proceso de intervención y sus elementos de contexto
4. La situación final y sus elementos de contexto
5. Las lecciones extraídas de la sistematización
Actores directos e indirectos del proceso de desarrollo
En todo proceso de desarrollo intervienen algunos individuos o grupos que tienen una
participación directa en la experiencia. Se trata de aquellos que personalmente participan en
las decisiones y acciones de la experiencia de desarrollo. Ejemplos típicos los constituyen
los dirigentes y socios de la organización local, los campesinos que ejecutan actividades en
el seno de la experiencia de desarrollo, y los técnicos o funcionarios directamente
responsables de apoyar la experiencia local.
De la misma forma podemos identificar otros actores que, si bien no forman parte del grupo
de actores directos, tienen una influencia importante sobre la experiencia porque controlan
decisiones o acciones que inciden de manera más o menos inmediata sobre la experiencia
de desarrollo. Ejemplos de estos actores indirectos son las autoridades superiores del
proyecto, algunas autoridades gubernamentales, los comerciantes, otros campesinos de
comunidades vecinas, etc.
La sistematización debe considerar la opinión y los puntos de vista de ambos tipos de
actores.
Perspectivas múltiples
Toda experiencia de desarrollo local es un proceso social. Esto significa que el desarrollo es
un proceso en el cual se encuentran y se relacionan diversos actores o agentes sociales, cada
uno de ellos con su propia perspectiva o punto de vista sobre el proceso de desarrollo que
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estamos sistematizando; estos puntos de vista están representados en el gráfico 2 por los
distintos tipos de "ojos". Lo importante de esta afirmación, es entender que estos diversos
agentes sociales, van a tener diferentes visiones, opiniones e interpretaciones sobre cada
uno de los restantes componentes del modelo.
Por ejemplo, una dirigente campesina local, tal vez tendrá la opinión de que el problema de
erosión que el proyecto priorizó (situación inicial), no era el que mas les interesaba a la
mayoría de los campesinos. Además, cuando se le pregunte sobre el proceso de
intervención, esta dirigente a lo mejor nos dirá que lo ella encuentra más importante, fue
que se logró una participación muy amplia, y que por primera vez distintos sectores de la
comunidad se unieron para hacer algo en provecho de todos. Finalmente, cuando deba dar
su opinión sobre los resultados (situación final), esta mujer campesina posiblemente diría
que si bien es importante que ahora se hayan reforestado 60 hectáreas, ella valora mucho
más el que la organización haya salido fortalecida de esta experiencia.
Enfrentado al mismo caso, el técnico del proyecto en nuestro ejemplo hipotético, nos
responderá que el problema elegido (la erosión) era el más importante de todos, porque a
largo plazo ponía en grave peligro la sobrevivencia de la agricultura campesina en la zona.
Respecto del proceso de desarrollo, este técnico se sentirá muy orgulloso de que hubo un
uso muy eficiente de los escasos recursos disponibles, gracias al empleo de nuevas técnicas
de producción de árboles en los viveros comunitarios. Finalmente, el técnico dirá que el
resultado o situación final consiste en 60 hectáreas forestadas y una reducción de 20 a 40%
en la tasa de erosión.
Por su parte, el Presidente Municipal, que dió su apoyo político al proyecto, opinará que el
problema elegido era de gran trascendencia, puesto que la población tenía una demanda
creciente de agua para el consumo humano, y que por ello era muy importante proteger la
cuenca. Respecto del proceso, esta autoridad se sentirá muy satisfecha de que los vecinos y
el municipio trabajaron juntos y con mucha armonía. Respecto de los resultados, manifiesta
estar de acuerdo tanto con la presidenta de la organización comunitaria, como con el
técnico.
Este ejemplo nos muestra que un mismo proceso puede ser visto desde distintos ángulos, de
acuerdo a las prioridades, intereses, y experiencias previas de cada personaje. La dirigente
prioriza los aspectos sociales y organizacionales, el técnico prioriza la eficiencia y los
impactos materiales, y la autoridad política da una gran importancia a la satisfacción de la
comunidad y a la interacción de su gobierno con ella.
Cada una de estas visiones rescata una parte de la realidad. Nuestra sistematización
deberá recoger esas distintas perspectivas.
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Al aceptar que distintos actores intervienen en un proceso de desarrollo, y que los puntos de
vista (o perspectivas) de cada uno de ellos es legítima e importante, nos surgen tres
problemas metodológicos:
(a) Identificar a todos los actores relevantes
(b) Describir los puntos de vista de cada uno de los actores relevantes. Es decir, recoger las
diferentes miradas sobre los mismos hechos. Es altamente probable que los distintos actores
no estén completamente de acuerdo entre si al describir que fue lo que sucedió, por qué
sucedió, que efectos produjo, quienes se beneficiaron mas y quienes menos, e incluso si
acaso la experiencia, en términos globales o generales, fue positiva o negativa. Podemos
decir que, en un primer momento, el ejercicio de sistematización genera heterogeneidad.
(c) Facilitar la construcción de consensos. En el párrafo anterior explicamos que la
sistematización tiene un primer momento en que el producto es un conjunto heterogéneo de
explicaciones, opiniones y visiones. En un segundo momento, tenemos que ser capaces de
buscar la construcción de algunos consensos a partir de esa diversidad inicial.
La situación inicial y sus elementos de contexto
Cualquier proceso de desarrollo tiene un punto de inicio1. En este momento, una o más
personas (campesinos, o una comunidad, o una organización, o los técnicos de un proyecto,
etc.) enfrentan una de dos situaciones:
_ Un problema que se quiere resolver, como por ejemplo, la baja productividad de los
cultivos de los campesinos, la falta de acceso al crédito de las mujeres, los fuertes
procesos de deforestación y erosión, etc.
_ Una oportunidad, es decir, una situación nueva que si la aprovechamos puede
conducir a mejoramientos en las condiciones de vida, el ingreso, la productividad,
etc, de las comunidades locales con las que estamos trabajando. Por ejemplo, la
apertura de una nueva carretera que nos permitiría enviar verduras y frutas al
mercado urbano, la construcción de una nueva represa que permitirá regar una
mayor cantidad de tierras, un cambio en la política económica que favorece la
producción de ciertos cultivos, una nueva ley que estimula las prácticas
conservacionistas, la declaración de una zona como Reserva Natural que favorece la
posibilidad de actividades eco-turísticas, etc.
1 Aunque este punto de inicio no es sino un corte temporal o punto de referencia arbitrariamente definido, en
el sentido de que todo proceso de desarrollo tiene una historia anterior que lo explica al menos en parte.
Debeos esta observación el Ing. Germán Casseta, de Córdoba, Argentina.
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La sistematización debe describir con precisión, cual era el problema o la oportunidad a la
que estaba referida la experiencia de desarrollo que se va a estudiar.
Esta descripción debe incluir al menos los siguientes elementos:
_ Las causas directas del problema o de la oportunidad. Es muy importante poder
diferenciar entre las expresiones o formas concretas del problema, y sus causas
directas. Por ejemplo, si el problema inicial era la dificultad de los campesinos para
comercializar sus productos, dichas causas directas podrían incluir: la
concentración, informalidad y falta de competencia en los sistemas de mercadeo; la
baja calidad de los productos ofertados por los campesinos; los altos costos
unitarios de producción; la mala calidad de los caminos y sistemas de transporte que
dificultan la llegada al mercado; etc.
_ Los factores de contexto que limitan las posibilidades de acción local para resolver
el problema o aprovechar las oportunidades. En nuestro ejemplo de un problema en
la comercialización de los productos agrícolas, estos factores pueden incluir la
desorganización de los campesinos producto de un período de conflicto social o
político, o la existencia de leyes o normas administrativas que desincentivan la
comercialización formal y favorecen los mercados informales y poco regulados.
Factores de contexto
En cualquier experiencia de desarrollo, hay elementos que están bajo el control directo de
los actores del proceso. Son elementos que se pueden planificar y dirigir por los actores del
proceso, los que de esta forma tienen control sobre ellos.
Pero, de la misma forma, hay elementos externos, que llamamos factores de contexto, que
no están bajo el control de los actores del proceso, pero que tienen una influencia directa
sobre sus decisiones y acciones. Ningún proceso de desarrollo se realiza en un vacío, ajeno
a influencias externas. La situación de los mercados, la política económica, la estabilidad
social y política, la dotación y calidad de la infraestructura pública (caminos, sistemas de
regadío, etc.), el nivel educacional de la población, las normas legales y administrativas,
son todos ejemplos de factores de contexto, que condicionan – positiva o negativamente –
lo que las comunidades locales pueden hacer y los resultados de sus acciones.
Si la sistematización no describe y analiza estos factores de contexto y sus influencias sobre
la experiencia de desarrollo, se tratará de un ejercicio incompleto.
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El proceso de intervención
La descripción del proceso de intervención es la base sobre la que descansa la
sistematización.
Los sistematizadores deben desarrollar la capacidad de identificar y resaltar los aspectos
centrales, o esenciales, de la experiencia, evitando al mismo tiempo saturar la descripción
de detalles innecesarios.
Hay siete elementos que deben estar contenidos en la descripción del proceso de
intervención:
_ Las actividades que constituyen el proceso
_ La secuencia en el tiempo de esas actividades
_ El papel jugado por cada uno de los principales actores
_ Los métodos o estrategias empleados en las actividades
_ Los medios y recursos (humanos, materiales y financieros) empleados para
desarrollar las actividades
_ Los factores del contexto que facilitaron el proceso
_ Los factores del contexto que dificultaron el proceso
Los primeros cinco factores forman parte del proceso en si mismo: son elementos que están
bajo el control de los actores directos del proceso.
Los dos últimos elementos son factores del contexto: es decir, no están bajo el control de
los actores del proceso, pero influyen directamente sobre sus decisiones y acciones.
Los primeros dos elementos (las actividades y su secuencia temporal) constituyen la
columna vertebral en torno a la cual se organiza la descripción del proceso de intervención.
La sistematización debe ser capaz de clarificar cuales fueron los pasos sucesivos que se
fueron dando a lo largo del tiempo.
Sin embargo, sabemos que un proceso de desarrollo normalmente involucra muchísimas
acciones, y que normalmente no será posible o siquiera necesario reconstruir lo que sucedió
paso a paso. Más bien, debemos concentrarnos en identificar los hechos principales, los
que podemos denominar hitos del proceso.
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El tercer elemento es muy importante. Todos sabemos que un proceso de desarrollo no es
como un proceso industrial, automático o mecánico. No entenderíamos nada si no somos
capaces de analizar el papel concreto jugado por cada uno de los actores principales.
Por ejemplo, si la actividad fue la instalación de un sistema de control de calidad de los
productos comercializados por la cooperativa, la descripción sería más completa si
podemos saber que: “La Directiva de la Cooperativa se dio cuenta de que para poder llegar
a vender los productos en los supermercados – y para mantener posteriormente ese mercado
– sería indispensable que los productos comercializados se distinguieran por una calidad
alta y pareja. Esta necesidad se planteó en la Asamblea. El técnico del proyecto presentó
información para demostrar la importancia del control de calidad, así como también de los
principales cambios tecnológicos que tendrían que realizar los socios para poder cumplir
con las normas de los supermercados en cuanto a calidad. Un grupo de socios, que temían
verse perjudicados por esta exigencia, inicialmente se opuso, mientras que aquellos otros
más tecnificados y con mayores recursos para adaptarse al mercado, la apoyaban. La
discusión duró varias semanas. Finalmente, se encontró una solución aceptable para la casi
totalidad de los socios, y que consistió en que el proyecto ofreció dar un crédito especial a
aquellos productores que necesitaban ese apoyo para acomodarse a las nuevas exigencias.
También se acordó que durante el primer año, la cooperativa vendería los productos de
segunda y tercera calidad en el mercado mayorista, pero que a partir del segundo año todos
los esfuerzos debían concentrarse en llegar a los supermercados que eran los únicos que
podrían pagar los mejores precios que se buscaban. Finalmente, se acordó que durante el
primer año, la asistencia técnica se dedicaría prioritariamente a apoyar a aquellos socios
que enfrentaban un mayor desafío para poder cumplir con las normas de calidad, para lo
cual se nombró a seis campesinos como monitores, para que – asesorados por el técnico de
la cooperativa, apoyaran a sus vecinos durante la primera temporada.”
El cuarto elemento nos permite detallar los métodos empleados en cada actividad principal
o hito. Sin la descripción de los métodos, la sistematización quedaría a nivel de “titulares”,
y sería muy difícil extraer lecciones.
Por ejemplo, la actividad principal podría ser descrita como “se estableció un sistema de
control de calidad de los productos que se llevarían al mercado”. Por sí sola, esta frase ya
nos dice algo. Pero la descripción será más valiosa si además describimos el método
empleado en dicho control de calidad, por ejemplo: “Las normas de calidad se fijaron a
través de un estudio que determinó las exigencias establecidas por la principal cadena de
supermercados del país. El cumplimiento de la norma era evaluado diariamente por la
Comisión de Control de Calidad de la Cooperativa, cuyos miembros habían sido elegidos
por la Asamblea de entre aquellos socios que se destacaban como “buenos productores”.
Los productos que no cumplían con las normas, eran separados para ser vendidos en el
mercado mayorista y no en los supermercados. Aquellos que sí cumplían las normas de
calidad, se beneficiaban a través de los mejores precios pagados por los productos de
primera calidad.”
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El quinto elemento y última pregunta (¿Con qué lo hizo?) muchas veces se omite en los
informes de sistematización. Hay una tendencia a concentrarnos en los beneficios y en los
productos de los procesos de desarrollo, dejando a un lado la descripción y análisis de los
recursos que fueron necesarios para poder obtener esos productos y beneficios.
En el ejemplo anterior, la descripción del sistema de control de calidad de los productos
será más completa si incluye una mención de esos recursos y costos. Por ejemplo: “Para
poder implementar el sistema de control de calidad, los miembros de la Comisión
recibieron una capacitación consistente en una gira por los principales mercados mayoristas
y supermercados, acompañados por un técnico especialista en control de calidad. En esta
gira, aprendieron a reconocer los distintos tipos de productos según su calidad y
presentación. Además, se implementó un pequeño laboratorio de control de calidad en la
sede de la cooperativa; este laboratorio era manejado por un técnico en alimentos, y además
contaba con los principales equipos para poder medir objetivamente la calidad de los
productos. Para implementar el laboratorio, se debió hacer una inversión de US$ 2,356,
financiada con un crédito otorgado por el proyecto a la Cooperativa. El costo de operación
mensual era de US$ 1, 916, incluido el sueldo del técnico, durante los cuatro meses que
dura la temporada de cosecha y comercialización. La inversión y el costo de operación se
pagaba descontando el 2.5% del valor de los productos comercializados por la
cooperativa.”
Los dos últimos elementos son factores de contexto: no dependen de los actores del
proceso, pero sí influyen directamente sobre sus decisiones y acciones. Una buena
descripción de estos factores de contexto es absolutamente indispensable, pues con mucha
frecuencia son estos elementos, ajenos al control de los actores directos, los que determinan
el éxito o fracaso de las experiencias locales de desarrollo.
Algunos de ellos serán factores favorables, que facilitan que el proceso vaya en la dirección
deseada. Por el contrario, habrá factores de contexto que representan obstáculos o
restricciones, que dificultan el logro de los objetivos deseados.
Ejemplos de factores positivos del contexto pueden ser, por ejemplo, que el gobierno
hubiera dictado normas legales para la tipificación de la calidad de algunos productos, o
que se hubiera implementado un proyecto paralelo de mejoramiento de la red de caminos
rurales que hubiera favorecido el transporte de los productos al mercado.
Algunos ejemplos de factores negativos que afectan el proceso son, por ejemplo, que
hubiera aumentado la importación de productos que compiten directamente con aquellos
que la cooperativa está tratando de comercializar, o que una crisis económica haya llevado
al gobierno a restringir el financiamiento del proyecto, limitando el flujo de recursos con
que se esperaba contar para el desarrollo de esta experiencia.
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La situación final o actual
Este elemento de la sistematización se refiere a la situación en el momento en que se realiza
la sistematización. Se puede hablar de situación final si la experiencia de desarrollo ha
concluido, o de situación actual si la sistematización se realiza cuando el proceso aún no ha
terminado de desarrollarse. En definitiva, se trata de describir los resultados de la
experiencia al momento de realizar la sistematización.
La descripción de los resultados de la experiencia se puede realizar comparando la
situación inicial con la situación actual o final, manteniendo en el centro los objetivos del
proceso de desarrollo.
Por ejemplo, si la experiencia perseguía resolver el problema de la comercialización de los
productos de los campesinos, habrá que comparar elementos tales como: los mercados a los
que antes se tenía acceso inicial y actualmente, los precios promedio que se obtenían antes
y después, los cambios en la cadena de comercialización, el aprendizaje de parte de los
campesinos de nuevas formas de comercializar sus productos, etc.
En la descripción de estos cambios provocados por el proceso de desarrollo local, hay que
considerar dos importantes elementos:
_ Considerar tanto los resultados tangibles como los intangibles. Los resultados
tangibles son aquellos que se pueden medir o contar con cierta precisión, como por
ejemplo: los precios de los productos, los mercados a los que llegan los productos,
los cambios en la calidad de los productos, la formación de una cooperativa y el
número de campesinos que se han organizado para comercializar, etc. Los
resultados intangibles son los que no se pueden medir o contar, pero que son
tremendamente importantes, pues constituyen valiosos recursos para el desarrollo
futuro de las comunidades locales; por ejemplo: el desarrollo de una conciencia
entre los campesinos sobre la importancia del control de calidad para poder llegar a
mercados más exigentes y rentables, el desarrollo de relaciones de confianza entre
los campesinos que les permite actuar colectivamente frente a un problema
importante, el surgimiento de nuevos liderazgos en las comunidades, el incremento
de la participación, la incorporación de sectores antes marginados y discriminados,
como las mujeres o los hogares más pobres, etc.
_ La distribución de los beneficios del desarrollo. Muchas veces, un proceso de
desarrollo puede reportar importantes y positivos resultados: el precio promedio de
los productos se incrementó en tanto por ciento, la producción aumentó en tantos
quintales por hectárea, una cantidad X de hectáreas de tierra ahora están bajo riego,
etc. Pero suele suceder que estos beneficios no se reparten por igual entre todos los
Guía Metodológica - Sistematización de Experiencias Locales FIDAMERICA - PREVAL
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actores del proceso: algunos campesinos lograron obtener mejores precios, pero
otros siguen igual o incluso han experimentando algún retroceso; los campesinos
con más tierra y capital lograron mejorías tecnológicas y aumentos de rendimiento,
pero los más pobres no pudieron hacerlo; las comunidades de tal sector lograron
incorporar el riego, pero al hacerlo coparon el mercado con sus productos y en
consecuencia otras comunidades han quedado desplazadas; toda la acción del
proyecto se concentró en los hogares encabezados por varones, pero las mujeres
jefes de hogar no se incorporaron al proceso, etc. Si nuestro objetivo es un proceso
de desarrollo equitativo, obviamente este es un aspecto central de nuestro análisis.
Las lecciones aprendidas
Hemos dicho que la sistematización tiene el objetivo de facilitar un proceso de aprendizaje.
De lo que se trata es de generar nuevos conocimientos a partir de nuestro trabajo cotidiano,
es decir, obtener pautas para mejorar la capacidad de toma de decisiones de los agentes de
del desarrollo local.
¿Qué es una "lección aprendida"? Según lo señala la Oficina de Evaluación y Estudios del
Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola en su Página Web (www.ifad.org),
"Una 'lección aprendida' puede definirse como una generalización basada en
una experiencia que ha sido evaluada. Debe notarse que las lecciones
aprendidas son más que 'experiencias'. Una lección aprendida es el resultado
de un proceso de aprendizaje, que involucra reflexionar sobre la experiencia.
La simple acumulación de 'hechos', o 'descubrimientos', o evaluaciones, por si
misma no nos entrega lecciones. Las lecciones deben ser producidas
(destiladas o extraídas) a partir de las experiencias.
Se pueden distinguir entre:
_ Lecciones normativas (o instrumentales), que corresponden a
señalamientos sobre lo que se debe hacer o evitar, y
_ Lecciones causales, que corresponden a afirmaciones que tienen la
forma ' si acaso.... entonces ...", es decir, que muestran los
resultados probables de distintos procesos.
Hasta hace poco era una práctica común referirse a descubrimientos,
conclusiones y recomendaciones, pero no a 'lecciones aprendidas'. Vale la
pena entonces preguntarse cual es la diferencia entre descubrimientos,
recomendaciones y lecciones aprendidas.
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Un 'descubrimiento' es una afirmación de un hecho, como por ejemplo: 'la
tasa de recuperación de los créditos es de 95%'
Una conclusión es una síntesis de afirmaciones de varios hechos, que
corresponde a una circunstancia específica, como por ejemplo: 'la política X
no cumplió con sus objetivos'
Una recomendación es una prescripción de lo que se debe hacer bajo
determinadas circunstancias, por ejemplo: 'para mejorar la tasa de
recuperación del proyecto X, deben hacerse los siguientes cambios en las
políticas crediticias....'
Una lección aprendida es una generalización que no se refiere a una
circunstancia específica, sino a un tipo o categoría de situaciones. Por
ejemplo: 'los sistemas de garantías solidarias basados en esquemas de crédito
grupal, han demostrado ser instrumentos eficaces para mejorar las tasas de
recuperación en proyectos con comunidades rurales pobres en América
Central'. La lección aprendida señala aquello que es probable que suceda,
y/o lo que hay que hacer para obtener (o prevenir) un determinado
resultado."
En definitiva, extraer las lecciones aprendidas de la sistematización, supone:
_ Un proceso de reflexión sobre la experiencia...
_ para extraer una afirmación general sobre el efecto probable de determinados
procesos o prácticas...
_ aplicable a un número amplio de experiencias de desarrollo que comparten
características comunes.
De vuelta a las perspectivas múltiples
Al inicio de este capítulo hablamos de que nuestro enfoque para la sistematización
reconocía la existencia de diversos actores sociales involucrados directa o indirectamente
en la experiencia de desarrollo.
Esta afirmación tiene al menos dos consecuencias prácticas para nuestra metodología de
sistematización:
_ La primera consecuencia importante es que debemos recoger la opinión y los puntos
de vista de cada actor o agente social involucrado directa o indirectamente en la
Guía Metodológica - Sistematización de Experiencias Locales FIDAMERICA - PREVAL
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experiencia de desarrollo, frente a cada uno de los elementos que hemos repasado
en las páginas anteriores:
- ¿Cuál es su visión y opinión sobre la situación inicial?
- ¿Como describe el proceso y cuáles a su juicio son sus principales hitos?
- ¿Cuál es su visión y opinión sobre los resultados y beneficios de la experiencia?
_ La segunda consecuencia es que al incorporar las visiones de los distintos agentes
sociales o actores (directos e indirectos), nos vamos a encontrar con opiniones e
informaciones discrepantes. Como ya hemos señalado, no se trata de ver quien tiene
la razón y quien está equivocado: un proceso de desarrollo admite diversas lecturas
e interpretaciones, cada una de ellas influenciada por intereses, experiencias u
objetivos distintos. Cada una de estas perspectivas muestra una parte de la realidad,
como si varias personas describieran un paisaje pero con cada una de ellas mirando
a través de distintas ventanas de una misma casa. Por ello, nuestra metodología de
sistematización incluye dos etapas o momentos sucesivos: en la primera, tratamos
de recoger la diversidad de perspectivas, mientras que en la segunda, buscamos
facilitar la integración de esas distintas miradas para llegar a construir una imagen
colectiva o común de la experiencia de desarrollo.
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LA METODOLOGÍA DE SISTEMATIZACIÓN EN ACCIÓN
En este capítulo nos centramos en la acción. Es decir, aplicamos los conceptos que
revisamos en las secciones anteriores, para proponer un procedimiento práctico de
sistematización.
Primer paso: La definición del eje de la sistematización
El punto de inicio es seleccionar la experiencia o experiencias de desarrollo local que
vamos a sistematizar.
Podría suponerse que se trata de un paso automático, sobre el que no es necesario pensar
demasiado o gastar mucho tiempo.
Sin embargo, este paso nos va a permitir responder una pregunta importante:
¿Por qué queremos sistematizar esta experiencia y no otras?
La respuesta a la pregunta, definirá lo que se llama el eje de la sistematización. Por
ejemplo:
_ Si respondemos la pregunta diciendo: “Porque es una experiencia exitosa de
participación de las mujeres en la dirección y liderazgo del desarrollo local”,
habremos definido que el eje de la sistematización es la participación de la mujer en
los procesos de desarrollo. Sobre ese tema es que queremos extraer lecciones.
_ Si decimos: “La experiencia se caracteriza por el alto nivel de participación de
muchos campesinos como monitores de conservación de suelos, a través de un
interesante sistema de capacitación”, habremos señalado que el eje de la
sistematización es comprender cómo funciona el sistema de capacitación y por qué
tiene el efecto de motivar la participación campesina.
La Guía de Terreno N° 1 contiene los elementos prácticos para organizar este primer paso.
Segundo paso: La identificación de los agentes involucrados en la experiencia
Antes de seguir adelante, debemos saber quienes deben participar en este ejercicio de
sistematización. De acuerdo a la idea de las “perspectivas múltiples” que hemos discutido
en secciones anteriores de este documento, la sistematización debe contar con la
participación activa de representantes de todos aquellos agentes o sectores que hayan
cumplido un papel significativo en la experiencia, haya sido este directo o indirecto.
Guía Metodológica - Sistematización de Experiencias Locales FIDAMERICA - PREVAL
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La situación óptima es que estos representantes de los involucrados en la experiencia,
formen parte del equipo que planificará y llevará adelante la sistematización. De esta
forma, lograremos dos objetivos: (a) elevar la probabilidad de que su participación sea
realmente activa y, (b) crear las condiciones para que la sistematización sea un proceso de
aprendizaje amplio e incluyente, que no esté restringido a unos cuantos.
Si por algún motivo ello no es posible, lo mínimo que debemos hacer es asegurarnos de que
estos representantes de los agentes involucrados (directos o indirectos), van a ser
entrevistados y van a participar en las actividades centrales de la sistematización.
La Guía de Terreno N° 2 nos ayudará a organizar esta etapa del procedimiento.
Tercer paso: Recopilar y ordenar la información y documentación disponible
Es obvio que nos interesará aprovechar toda la información y documentación que ya exista
sobre la experiencia de desarrollo.
Esta información y documentación existente puede tener múltiples formas: informes de
talleres y diagnósticos grupales, datos de encuestas, registros de acciones del proyecto,
mediciones de campo, videos, fotografías, entrevistas grabadas, etc. Por lo mismo, no es
posible presentar un formato único para organizar esta información y documentación, salvo
de manera general.
La Guía de Terreno N° 3 está diseñada para apoyar esta actividad.
Cuarto paso: Organizar un programa de entrevistas a los representantes de los
agentes involucrados
En secciones anteriores, hemos señalado que el primer momento del trabajo de terreno tiene
el objetivo de recoger la diversidad de perspectivas, visiones y opiniones sobre:
_ La situación inicial y su contexto
_ El proceso de intervención y su contexto
_ La situación actual o final y su contexto
_ Las lecciones aprendidas
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La mejor forma de realizar esta actividad es a través de entrevistas individuales a
representantes calificados de los distintos agentes involucrados (directa o indirectamente)
en la experiencia de desarrollo local.
Este plan de entrevistas individuales debe contener tres elementos:
_ ¿A quienes vamos a entrevistar?
_ ¿Quienes los van a entrevistar?
_ ¿Sobre qué temas queremos dialogar con cada uno?
Para responder la primera pregunta, debemos tratar de elegir a aquellas personas que de una
u otra forma podemos considerar representativas de cada agente social involucrado en la
experiencia de desarrollo, ya sea que su participación haya sido directa o indirecta. Hay que
tener mucho cuidado en la selección, pues dependiendo de ella podemos dirigir los
resultados de la sistematización en una sola dirección. Por ejemplo, si solo incluimos a los
líderes de la organización, dejaremos de lado el punto de vista de las bases. Si no incluimos
mujeres, introducimos implícitamente un sesgo de género.
La respuesta a la segunda pregunta es clave, porque determinará que obtengamos
respuestas sesgadas o respuestas que realmente representen lo que el entrevistado piensa y
opina. Por ejemplo, si el entrevistador es la persona responsable del crédito, es probable
que el entrevistado se cuide de dar alguna opinión que pudiera, a su juicio, afectar sus
posibilidades futuras de acceder a este servicio del proyecto.
Los temas generales de cada entrevista están predeterminados por dos factores:
_ El eje de la sistematización (ver el Primer Paso en esta misma sección del
documento)
_ El modelo metodológico general, que considera los siguientes elementos:
(a) La situación inicial y su contexto
(b) El proceso de intervención y su contexto
(c) La situación final o actual y su contexto
(d) Las lecciones aprendidas
Cada entrevistador, para cada entrevistado, deberá ir preparado con una lista de preguntas
escritas, que nos aseguren una adecuada cobertura de los elementos descritos en el párrafo
anterior.
En lo posible, el entrevistador deberá contar con una grabadora para registrar la
conversación, además de un cuaderno para ir tomando apuntes. Si el uso de la grabadora no
Guía Metodológica - Sistematización de Experiencias Locales FIDAMERICA - PREVAL
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es posible o no es recomendable porque se piensa que puede producir algún temor en el
entrevistado, entonces se deberá buscar que al menos dos entrevistadores estén presentes,
para que entre ellos se aseguren de no perder ningún punto importante de lo dicho por el
entrevistado.
La Guía de Terreno N° 4 nos ayudará a preparar este paso del proceso.
Quinto paso: Ordenamiento y análisis de las informaciones recabadas en las
entrevistas individuales
Al terminar todas las entrevistas, los miembros del equipo de sistematización tendrán en sus
manos una gran cantidad de información. Es necesario organizarla para identificar los
temas y aspectos centrales que deberán ser abordados en el siguiente paso.
(Es probable que al realizar esta actividad, los miembros del equipo de sistematización se
den cuenta de que algunos puntos no están suficientemente claros, o que hay aspectos
específicos en los que evidentemente hay un vacío de información. De ser así, será
necesario regresar al paso anterior, planificando y realizando algunas entrevistas
adicionales para clarificar estos temas).
Una forma práctica y sencilla de organizar toda esta información es construyendo una
matriz del siguiente tipo:
Personas entrevistadas
Elementos Entrevistado
N° 1
Entrevistado
N° 2
Entrevistado
N° 3
Entrevistado
N° 4
Entrevistado
N° 5
Situación
inicial
Proceso de
intervención
Situación
final o actual
Lecciones
aprendidas
En cada casilla, podemos registrar de manera muy sintética los puntos clave de la
información y opiniones entregadas por cada entrevistado. De esta forma, será posible
Guía Metodológica - Sistematización de Experiencias Locales FIDAMERICA - PREVAL
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visualizar los consensos y los disensos existentes en las perspectivas de los diferentes
actores sociales del proceso. Este es el insumo principal para la siguiente actividad.
La Guía de Terreno N° 5 nos ayudará a planificar y desarrollar este paso de la metodología.
Sexto paso: El taller grupal
Lo que tenemos hasta este momento es un registro de la diversidad de perspectivas de los
distintos agentes sociales sobre la experiencia que estamos sistematizando. Debemos ahora
preocuparnos por ayudar a construir una visión compartida de la experiencia de desarrollo,
expresada bajo la forma de lecciones aprendidas. Emplearemos un taller grupal para tratar
de lograr este objetivo.
Los objetivos intermedios del taller grupal son que los participantes construyan visiones
compartidas sobre:
_ La situación inicial y su contexto
_ El proceso de intervención y su contexto
_ La situación final o actual y su contexto
El objetivo final del taller grupal es que los agentes involucrados en la experiencia,
reflexionen sobre ella para extraer las lecciones aprendidas.
En este taller deberán participar las mismas personas que anteriormente han sido
entrevistadas de manera individual.
El material de trabajo básico de este taller es la matriz que hemos construido en el paso
anterior.
Para cada elemento del modelo metodológico (situación inicial, proceso de intervención,
situación final o actual y lecciones aprendidas), presentaremos al grupo un papelógrafo o
alguna representación gráfica similar. Con un color podemos representar aquellos
elementos en que existe un consenso, y con otro color, aquellos temas en que hemos
identificado diferencias de opinión.
Los elementos de consenso muy probablemente serán rápidamente ratificados por el grupo,
y la discusión tenderá a centrarse en los temas en que no existe un acuerdo.
Guía Metodológica - Sistematización de Experiencias Locales FIDAMERICA - PREVAL
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Es muy importante recordar que el objetivo no es lograr un acuerdo forzado en todos los
temas. En algunos aspectos, es posible que el diálogo permita llegar a acuerdos de
opinión. En otros, nos limitaremos a tratar de entender los motivos de las distintas
perspectivas. Cada una de estas visiones es legitima, y representa una parte de la realidad.
La sistematización respetará esta diversidad de puntos de vista.
La Guía de Terreno N° 6 nos facilitará la planificación y realización de esta actividad.
Séptimo Paso: La redacción del informe de sistematización
Ha concluido el trabajo de recopilación de información. Ahora nos dedicamos a la labor de
análisis y de redacción del informe de sistematización.
Este informe se puede llamar el "informe maestro", porque a partir de este documento
podremos generar distintas versiones, dependiendo de la estrategia de comunicación que
definiremos en el siguiente paso.
La estructura de este documento puede seguir el modelo conceptual que presentamos
anteriormente, con las siguientes secciones:
_ Identificación de la experiencia sistematizada
_ El eje de la sistematización
_ La situación inicial
_ El proceso de intervención
_ Los resultados y efectos de la experiencia (situación actual o final)
_ Las lecciones aprendidas
_ Contactos para mayor información
_ Anexos
Octavo paso: La estrategia de comunicación
La sistematización no habrá cumplido plenamente con su objetivo hasta que no hayamos
comunicado los resultados a quienes tengan interés en ellos.
El diseño de esta estrategia de comunicación debe partir por preguntarse a quién queremos
comunicar nuestros resultados: ¿A los campesinos? ¿A otros técnicos de nuestro proyecto,
o de otros proyectos? ¿A autoridades de gobierno?
Cada uno de estos destinatarios requiere un tipo de información particular, tanto en los
contenidos, como en la forma y lenguaje. Dependiendo del o los destinatarios del mensaje,
Guía Metodológica - Sistematización de Experiencias Locales FIDAMERICA - PREVAL
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deberemos pensar cuál es el tipo de presentación mas adecuada, sin olvidar la posibilidad
de comunicar los resultados a través no solo de medios escritos, sino también de opciones
audiovisuales, de Internet, etc.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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