METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
InvestigacionSocial  
 
  La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido 20-10-2017 18:01 (UTC)
   
 

– Universidad Nacional de Mar del Plata.– Universidad Nacional de la Patagonia Austral.1.2 .3.Para una visión general de las tres principales fuentes de teorización, investigación-acción enPositivismo, Hermeneútica y Teoría crítica en las Ciencias, Humanitas, Barcelona.). Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales., Fontamara, Madrid.) Métodos y técnicas de las Ciencias Sociales, Hispano Europea,Filosofía de las Ciencias Sociales. Materiales., Edit. Libertarias, Madrid.Introducción a los métodos cualitativos de investigación,). Paradigma e ideología en la investigación educativa, Mondadori,). Teoría crítica de la.En la confección de esta síntesis hemos tomado como hilo conductor el trabajo de(COLAS BRAVO: 1994, 45).4Para la revisión crítica del positivismo, puede verse:Social Theory and Political Practise, G. Allen and Urwin, Londres.Conjetures and Refutations, Routledge and Kegan Paul, Londres.). Against Method: Outlines of an Anarchist Theory of Knowledge,Es también una teoría descriptiva “neutral” sobre los fenómenos sociales.No se consideran catalizadores de la transformación social.No se rechazan las exigencias formales de las ciencias empíricas. (La lógica formalLa investigación es ahistórica: sólo le interesa “lo que es” y no “por qué es”, sino que depende del contextoque en otros seres vivos, por loya que cada sociedad actúa con valores propios y éstos5. La ciencia crítica intentaPOPKEWITZ, op. cit., 75.6, la finalidad de la teoría es capacitar a los individuos a través de laEl tipo de explicación de la realidad que ofrece la ciencia no es objetiva ni neutral. El“la tarea de la investigación es sacar a la luz los supuestos y7 . Es un paradigma interesante para el desarrollo de nuestra investigación, pues nos8.Jürgen HABERMAS es considerado uno de los teóricos críticos contemporáneos más) Teoría y Práctica: ensayos de filosofía social, Sur, Buenos Aires.POPKEWITZ, Op. Cit, p. 77CARR-KEMMIS, op. cit., p. 152.9, como afirma STENHOUSE:10.1112KEMMIS, S. Y R. MCTAGGART (1988). Cómo planificar la investigación-acción., Laertes,STENHOUSE, L. (1984) op. cit. 23 (Prólogo de J. GIMENO SACRISTAN).POPKEWITZ, op. cit., p. 228.Para mayor información puede consultarse: AAVV (1995). Técnicas de investigación enDykinson, Madrid.Técnicas de investigación en Ciencias Sociales, Dykinson, Madrid. p.La investigación es un proceso y por tanto estará conformado por una serie de fases deEs importante que la investigación tenga como finalidad el dar respuesta a problemasLa investigación exigirá la rigurosa aplicación de un método y unas técnicas científicasPor último, la investigación deberá referirse a problemas concretos, precisos y13Las técnicas de manipulación de variables (modelo de las ciencias físicas, sistemaPOPKEWITZ, T. (1988). Paradigma e ideología en la investigación educativa. Mondadori,Las técnicas interpretativas, hermenéuticas o microetnográficas han sido dominantes ensacar a la luz los supuestos y14 y para ello pueden resultar útiles tanto las técnicas.(PEREZ SERRANO, 1993:133).Id, p. 77OBJETIVA: Emplea procedimientos de análisis que pueden ser reproducidos porSISTEMÁTICA: Exige la sujeción del análisis a unas pautas objetivasCUANTITATIVA: Mide la frecuencia de aparición de ciertas características deCUALITATIVA:Detecta la presencia y ausencia de una característica del contenidoREPRESENTATIVA: Selecciona materiales y la presencia de categorías en losEXHAUSTIVA: Una vez definido su objeto no puede olvidarse nada de él.GENERALIZACIÓN: Tiene unas hipótesis que debe probar de cara a extraer15.Laurence Bardin en su obra Análisis de contenido, desarrolla en la primera parte la Historiael análisis de contenido ha llegado a ser un método científico: Definición de las finalidades centrales que persigue la investigación.UNIDADES GENÉRICAS: son las unidades de observación genérica. A partir deUNIDADES DE CONTEXTO: es el mayor cuerpo de contenido y sirve para captarUNIDADES DE REGISTRO: Es la sección más pequeña del texto que hace1617.BARDIN, L. Análisis de contenido..., p. 71 y ss.Se analizan mas adelante.Desarrollo de categorías de codificación: Consistirá en un proceso de clasificación de18 “la codificación es el proceso por el que losenumeraciónclasificación (elección de las categorías).Recomendamos el texto de O.R. HOLSTI. (1969) Content Analysis for the Social, Addison Wesley Publishing Company. Sobre todo dirigido a darLa exclusión mutua, no siempre posible (a veces un mismo dato puede pertenecer aLa homogeneidad.La pertinencia. (Adecuación a las intenciones de la búsqueda).La productividad (posibilidad de proporcionar índices de inferencia).La unidad de registro: Es la unidad de significación que se ha de codificar.La unidad de contexto: Sirve de unidad de comprensión para codificar la unidad deEnumeración: Realizado el trabajo de codificación de todos los datos y separados losDesarrollo de tipologías y categorías centrales: Catalogados y enumerados los datos,Determinación de pautas emergentes: De las relaciones que vinculan esos ejes deComparación de los resultados obtenidos: Se hace necesaria la comparación de laspara estudiar un fenómeno de forma que seapara asignar los fenómenos estudiados a lasLa última característica de la codificación se refiere a los códigos. En sí mismos estosreflejanen los sujetos del total de lasLa descripción: Consiste en enumerar las características del documento enLa inferencia: Es el paso de la descripción, la interpretación y la comparación.La interpretación: Significado axiológico de las frecuencias de códigosConclusiones: Para la consecución de los objetivos de la investigación.Técnicas de investigación en Ciencias Sociales, Dykinson, Madrid. p. 27.. Tesis Doctoral: Universidad de Granada (Inédita)., Editorial. Salamanca. Sevilla. Alfar). Teoría crítica de la enseñanza.Investigación educativa. Sevilla. AlfarSocial Theory and Political Practise, G. Allen and Urwin, Londres.). Against Method: Outlines of an Anarchist Theory of Knowledge,) Métodos y técnicas de las Ciencias Sociales, Hispano Europea,) Teoría y Práctica: ensayos de filosofía social, Sur, Buenos Aires.Content Analysis for the Social Sciencessand Humanities, Addison Wesley). Cómo planificar la investigación-acción., Laertes,). Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales., Fontamara, Madrid.). Paradigma e ideología en la investigación educativa. Mondadori,Conjetures and Refutations, Routledge and Kegan Paul, Londres.El mundo actual. Valores e implicancias educativas en aquellos alumnosTesis doctoral, inédita.Filosofía de las Ciencias Sociales. Materiales., Edit. Libertarias, Madrid.Positivismo, Hermeneútica y Teoría crítica en las Ciencias, Humanitas, Barcelona.Investigación y desarrollo del curriculum, Morata, Madrid.Introducción a los métodos cualitativos de investigación,

“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

1

 

“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido
en la investigación educativa”.

 

Dr. LUIS PORTA

 

Mag. MIRIAM SILVA

 

A través de esta ponencia presentamos las líneas centrales en torno al diseño
metodológico de la investigación en marcha en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral,
sede Caleta Olivia, por medio de la cual se indaga en las representaciones de los jóvenes frente a
los valores y antivalores de la sociedad contemporánea y el rol que la escuela ha tenido en la
conformación de estas representaciones. Este estudio es parte de un proyecto mas amplio en el
que intervienen investigadores de ambas Universidades y que permitirá realizar estudios
comparados en torno a la temática que se aborda. La cuestión de los valores en la escuela resulta
ser de central importancia en el momento de analizar las configuraciones que los alumnos
tienen. La metodología de análisis de contenido es el instrumento por medio del cual esta
investigación se pone en marcha desmitificando la vieja antinomia métodos cuali o
cuantitativos. Esto nos lleva alograr un diálogo fecundo entre ambas que nos permite lograr los
mejores resultados para el proyecto. Desde nuestro punto de vista, defender una determinada
metodología no conduce necesariamente a resolver la disyuntiva entre planteamientos
cualitativos o cuantitativos. Lo importante, como afirma POPKEWITZ:

 

“es cómo se relacionan con los compromisos paradigmáticos, así como su situación en
un contexto de problemas, intereses y finalidades científicas... Tanto los métodos descriptivos,
de carácter estadístico, como los hermenéuticos e históricos, e incluso el método experimental
pueden ser utilizados si la investigación lo exige. Pero, frente a la pura instrumentalización de
los mismos, que acaba en la pura reificación de las realidades investigadas, se impone un
horizonte crítico en el que los métodos como tales cobran sentido sin convertirse en fines de sí
mismos”

 

1.- La Investigación en Ciencias Sociales.

 

La variedad de lentes conceptuales que coexisten en las Ciencias Sociales, responden a
la existencia de supuestos básicos radicalmente distintos sobre la naturaleza del mundo que se

 

“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

2

 

pretende investigar. Podemos decir que en el campo de las Ciencias Sociales, coexisten tres
tradiciones intelectuales
A.- Las ciencias empírico-analíticas: de las que las ciencias behavioristas constituyen el
segmento más influyente y que configuran la tradición derivada del positivismo lógico.
B.- La investigación simbólica o lingüística, también llamada corriente comprensivainterpretativa.
C.- Las ciencias críticas.
Cada una puede considerarse “per se” un paradigma, dado que contiene presupuestos
relativos al mundo social y escolar y propuestas para solucionar los problemas que en él se
plantean, así como claves de interpretación de esas “realidades”. Nos proponemos hacer un
breve resumen de los principales supuestos de cada uno de estos marcos conceptuales

 

1.1. LAS CIENCIAS EMPÍRICO-ANALÍTICAS

 

La investigación realizada desde este paradigma se conforma al menos, con cinco
supuestos interrelacionados:
a- La teoría debe de ser universal: no vinculada a un contexto específico ni a las
circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.
b- Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos:
Al eliminar los aspectos contextuales, la función de la ciencia se limita a describir las
relaciones entre los hechos.
c- El mundo social existe como un sistema de variables: Estas variables son elementos
distintos y analíticamente separables de un sistema de interacciones. Estas variables
específicas pueden medirse con independencia del resto de los elementos del sistema.
d. Se necesita aclarar y precisar las variables antes de iniciar la investigación: Se deben
operacionalizar los conceptos y otorgarles una definición fija para poder verificar y comparar
los datos. Estos datos son susceptibles a medición.
e.- La cuantificación de las variables permite a los investigadores reducir o eliminar
ambigüedades y contradicciones: Se emprende la construcción de una estructura lógicodeductiva
del conocimiento mediante la cual se comprueban las hipótesis y se perfecciona la
teoría.

 

2
el campo de las Ciencias Sociales puede consultarse:
- RUBIO CARRACEDO, J. (1984).
Sociales
- MARDONES, J.M. y N. URSUA (1983
Materiales para una fundamentación científica
- GRAWITZ, M. (1984
Barcelona.
- REYES, R. (1988).
- TAYLOR, S. Y BODGAN R. (1992).
Paidos, Barcelona.
Dos libros de enorme interés para una reflexión sobre paradigma e ideología son el de
POPKEWITZ, T.S. (1988
Madrid; así como el ya citado de W. CARR y S. KEMMIS (1988
enseñanza

 

3
POPKEWITZ (op. cit., p. 66 y ss.)
“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

3

 

Colás Bravo (1994, 44) sintetiza en los siguientes postulados la influencia del
positivismo en su aplicación a las Ciencias Sociales:
1. Los objetivos, los conceptos y los métodos de las ciencias naturales son aplicados a
las indagaciones científico-sociales.
2. Las normas lógicas que guían el modelo de explicación de las ciencias naturales,
pueden utilizarse en las ciencias sociales.
3. Las leyes científicas son universales y persisten fuera del espacio y del tiempo.
4. Los datos aportados por el método científico son objetivos, ya que la investigación es
neutra y aséptica.
5. Toda ciencia plantea los mismos tipos de objetivos: la explicación, la predicción y el
control.

 

“Esta corriente lleva implícita la aceptación de unos determinados principios y un
marco conceptual de referencia bajo el cual trabaja la comunidad de investigadores y en virtud
del cual se genera una interpretación particular de la realidad”.
A partir de estos planteamientos, la relación enseñanza/aprendizaje se convierte en un
proceso de análisis y teorización sujeto a la formulación de teorías capaces de ser validadas o
falseadas, externo a los propios agentes intervinientes y factible de ser traducido en procesos
técnicos capaces de orientar más eficazmente la acción. El objeto de esta teoría no es el marco
global en el que se deban seleccionar los fines e intereses sociales. La teoría se relaciona
únicamente con los procedimientos cognitivos, racionales y tecnológicos para la comprobación,
validación o rechazo de hipótesis sobre los fenómenos sociales observables.

 

El paradigma positivista, al que adhirió la pedagogía a comienzos de siglo por ser el
modelo imperante en aquella época tiene, en la actualidad, otros “rivales” que se plantean como
alternativa. No faltan tampoco defensores que lo justifican a tenor de la complejidad de las
variables que intervienen en las situaciones educativas o, en virtud de su corta historia. Sin
embargo, cada vez con más insistencia, se ponen en tela de juicio los planteamientos positivistas
de la investigación educativa y se defiende la plausibilidad de otros enfoques alternativos.
(COLAS BRAVO, 1994: 48).

 

1.2. LAS CIENCIAS SIMBÓLICAS

 

Este paradigma defiende la sociedad como una realidad que se crea y mantiene a través
de interacciones simbólicas y pautas de comportamiento. Este planteamiento, también llamado
“interpretativo”, deriva de la fenomenología social de SCHUTZ y de la sociología del
conocimiento de BERGER Y LUCKMAN, y considera que la interacción de los individuos es
el origen de la elaboración y el mantenimiento de las normas que rigen la vida social. La
realidad social no tiene un carácter objetivo, sino que es inseparable de los propios sujetos
intervinientes y de sus expectativas, intenciones, sistemas de valores, etc. De cada individuo y
de cómo éste percibe la realidad y su propia acción.
A pesar de la gran distancia que separa estos planteamientos de los del enfoque
empírico-analítico, ya que desde esta perspectiva simbólica no existe “objetividad” en la acción
social sino sólo un intercambio de subjetividades, ambos presentan algunas semejanzas en el
enfoque interpretativo por cuanto:

 

4
- FAY, B.B. (1977).
- POPPER, K. (1963).
- FEYERABEND, P. (1975
New left books, Londres.
Resulta de un gran interés como síntesis de las principales ideas de la crítica del positivismo en
la teoría y práctica educativa el segundo capítulo de la obra de W. CARR Y S. KEMMIS (op. cit.
67-69).
“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

4

 

 

 

sigue siendo importante, aunque la base matemática no es imprescindible).

 

o “lo que debe ser”.
El enfoque interpretativo posee una gran variedad de fuentes y posiciones. La
fenomenología, el historicismo y el interaccionismo simbólico constituyen algunas de las bases
de esta perspectiva. Todas estas doctrinas se integran en torno al concepto de “Verstehen” -
comprensión de los significados de las acciones humanas-. Algunos de los postulados,
planteados por Colás Bravo (1994:49) los podríamos resumir en:

 

a. La ciencia no es algo abstracto y aislado del mundo
social, sin el cual es difícil comprender la conducta humana, ya que es dentro de él
donde los sujetos interpretan sus pensamientos, sentimientos y acciones. Las reglas y el
orden social constituyen la bases de sus acciones.

 

b. La conducta humana es más compleja y diferenciada
tanto, es imposible explicarla de la misma forma en que se explican los fenómenos en las
ciencias naturales.

 

c. Las teorías son relativas,
cambian con el tiempo. Se deriva de este relativismo el cuestionamiento del criterio de validez
universal, el de objetividad y el de cientificidad. Ningún método puede considerarse como
definitivo y menos aún como universal. La universalidad no es sinónimo de objetividad.
Al subrayar el modo en que se construye la realidad social a partir de
intersubjetividades, descuida en qué medida éstas están limitadas y condicionadas por la propia
sociedad en la que los individuos viven.

 

1.3. LA CIENCIA CRÍTICA

 

“La perspectiva crítica de la ciencia social es un enfoque con el que se intentan
comprender las rápidas transformaciones sociales del mundo occidental, así como responder a
determinados problemas provocados por dichas transformaciones. Los científicos sociales del
paradigma crítico estiman que la rápida tecnologización del trabajo, la importancia cada vez
mayor de los medios de comunicación de masas y el crecimiento y fusión de los sectores
institucionalizados de la vida son fenómenos que tienen consecuencias sociales y políticas. Se
han limitado las posibilidades de acción social y ha aumentado el control de la vida pública y
privada por parte de determinados grupos de la sociedad”
desentrañar las pautas de conocimiento y las condiciones sociales que contribuyen a la
conformación de una determinada forma de pensar la realidad. Con la identificación de en qué
medida la forma en que pensamos, argumentamos y razonamos está limitada por la propia
sociedad, se pretende no sólo la revisión de nuestras percepciones, sino también una mejor
comprensión de la realidad para su posterior transformación. Este es un enfoque radicalmente
sustantivo y normativo, ya que no sólo pretende la comprensión de la sociedad, sino propiciar el
cambio.
Este marco conceptual, inspirado en la teorización de la Escuela de Frankfurt, rechaza
tanto el mito de la racionalidad/objetividad de la ciencia ausente de valores y propio del enfoque
tecnológico, como la pretensión del paradigma simbólico interpretativo de una construcción
meramente subjetiva de la realidad.

 

5
“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

5

 

Para HABERMAS
reflexión y el entendimiento de sus propios pensamientos para que se conozcan a sí mismos y
facilitar la toma de conciencia del proceso de formación social que condiciona su realidad y
percepción que tienen de la misma. La ciencia social crítica sirve al interés emancipatorio,
puesto que propicia una mayor autonomía personal.
Algunas de las características, planteadas por Colás Bravo (1994:51) más relevantes
giran en torno a las siguientes cuestiones:
a. Ni la ciencia ni los procedimientos metodológicos empleados, son asépticos, puros y
objetivos. El conocimiento, siempre se construye por intereses que parten de las
necesidades naturales de la especie humana y que se configuran a través de las
condiciones históricas y sociales. Por ello, la ciencia sólo ofrece un tipo de
conocimiento entre otros.

 

b.
saber práctico sirve para comprender y clarificar las condiciones para la comunicación y
el diálogo significativo. Genera, por lo tanto, un conocimiento interpretativo capaz de
informar y guiar el juicio práctico. La misión de las ciencias críticas es disolver las
limitaciones sociales estructuralmente impuestas, haciendo que los mecanismos
causales subyacentes sean visibles para aquellos a quienes afectan a fin de permitirles
una superación de los problemas sociales.
c. La metodología que se propugna desde la ciencia social crítica, es la crítica
ideológica. Ésta libera de los dictados, limitaciones y formas de vida social establecidas.
Desde este punto de vista, la realidad es dinámica y evolutiva. La finalidad de la ciencia
no ha de ser solamente explicar y comprender la realidad, aunque ello sea necesario,
sino contribuir a la alteración de la misma. La investigación será el medio que posibilite
a los sujetos analizar la realidad, concientizarse acerca de su situación e incorporar
dinamismo a la evolución de los valores y de la sociedad.
Desde esta perspectiva,
premisas implícitos de la vida social sujetos a transformación, así como las proposiciones que
no varían”
interesa particularmente comprender las raíces sociales del conocimiento que se maximaliza en
la escuela. Sólo develando las mistificaciones de la interpretación de la realidad y las causas de
las mismas podrán los individuos y sociedades reelaborar sus construcciones y adoptar posturas
más autónomas y responsables. Nuestro objetivo coincide, por consiguiente, con una de las
misiones de la ciencia social crítica: “explicitar las autoconcepciones genuinas que están
implícitas en las ideas distorsionadas de los individuos, y conseguir una vía para la superación
de las contradicciones e inadecuaciones de los autoentendimientos actuales”

 

6
destacados. En su obra destaca la crítica a las legitimaciones del entendimiento positivista del
saber, así como una teoría del conocimiento que asestó un duro golpe al “cientificismo”. Es
fundamental su teoría de los “intereses constitutivos de saberes” llamados por el “técnico”,
“práctico” y “emancipatorio” y cómo cada uno de ellos asume forma en un modo particular de
organización social o “medio” (trabajo, lenguaje y poder respectivamente), relacionado, a su
vez, con diversos enfoques de la ciencia: las empírico-analíticas, las hermeneúticas o
interpretativas y las ciencias críticas. Para tener una visión más completa de su obra, debe
consultarse:
-HABERMAS, J. (1966

 

7

 

8
“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

6

 

Este proceso de traslación teórico-práctico ha sido llamado de “investigación-acción” y
es especialmente fructífero en los campos de la investigación, teorización e innovación
educativa

 

“Lo deseable en innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para
hacer prosperar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica
nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de la práctica”
Supone avanzar hacia la construcción de “comunidades críticas” capaces de
apropiarse teóricamente de las condiciones del medio educativo, de sus propias
interpretaciones, de sus finalidades y de sus posibilidades de actuación para transformar la
realidad.

 

Compartimos la idea de que “la posibilidad de una ciencia de la condición humana
surge de la problematización de lo que se acepta como normal y natural (...) Dedicarse al
estudio de las situaciones sociales significa escudriñar las fachadas de los supuestos
aparentemente evidentes sobre nuestro mundo. Comprender nuestras simulaciones, engaños y
autoengaños nos permite descubrir huecos y fallas en el orden causal y reducir nuestra
colaboración con las circunstancias. Nuestra apreciación del todo y nuestra relación con él
pueden ser cambiadas y ampliadas desde esta perspectiva privilegiada”

 

Las diversas metodologías que se utilizan en investigación social y educativa para
indagar el mundo social, proporcionan el marco de referencia, la justificación lógica para
examinar los principios y procedimientos por los que se formulan los problemas de
investigación, se dan respuestas a los mismos y se evalúan su bondad y profundidad. El
conocimiento de las diversas metodologías nos es de gran utilidad para seleccionar la mas
adecuada para abordar nuestro problema de investigación.
En ciencias sociales la diversidad metodológica posibilita el estudio de la realidad social
desde diferentes ópticas, ya que ninguna perspectiva metodológica por sí sola responde
totalmente a las preguntas que pueden formularse en el contexto social.
Durante esta última parte del siglo las discusiones metodológicas se han centrado en la
crítica de la metodología científica. (empírico-analítica) utilizada en las ciencias sociales y en
las nuevas vías metodológicas que han ido surgiendo. Hoy día disponemos de varias
metodologías, marcos conceptuales o sistemas e referencia que nos proporcionan los principios
y procedimientos que nos sirven de guía para el estudio de la realidad social. A la vez, aparecen
nuevas concepciones que cristalizan en metodologías de investigación innovadoras.

 

Los cambios y avances que continuamente tienen lugar en las ciencias sociales obligan
a una constante actualización y revisión terminológica. En este caso tomaremos para denominar
a las diversas metodologías los términos de empírico-analítica, constructivista y sociocrítica.
Esquema de metodologías y tipos de investigación.
METODOLOGIAS TIPOS DE INVESTIGACIÓN
Empírico-analítica
(cuantitativa)
Experimental
Cuasi-experimental
Expost-facto

 

9
1988.
- STENHOUSE, L.- (1984). Investigación y desarrollo del curriculum, Morata, Madrid.

 

10

 

11

 

12
Ciencias Sociales,
“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

7

 

Constructivista
(Cualitativa)
Fenomenológica
Interaccionismo simbólico
Etnográfica
Teoría fundamentada
Etnometodología
Fenomenográfica
Sociocrítica
(Cualitativa)
Investigación-acción
Participativa
Colaborativa
Feminista
Fuente: AAVV (1995)
27.

 

“La investigación educacional será un proceso de aplicación de método y técnicas
científicas a situaciones y problemáticas concretas que se puedan presentar en el área educativa,
con objeto de buscar respuesta a los mismos para de esta manera obtener nuevos conocimientos
o mejorar los ya adquiridos”. (SOLA MARTINEZ, 1993: 280).
En la definición que nos da Tamayo (1981: 21-22) distinguimos cuatro notas
significativas con respecto a la investigación:

 

actuación orientadas al descubrimiento de la realidad del campo educativo o de uno de
sus aspectos.

 

desconocidos para así promover el descubrimiento de principios generales.

 

en consonancia con el campo educativo.

 

específicos que estén inmersos en la realidad educativa.
Desde nuestro punto de vista, defender una determinada metodología no conduce
necesariamente a resolver la disyuntiva entre planteamientos cualitativos o cuantitativos. Lo
esencial no es el seguimiento riguroso de una serie de pasos previamente establecidos, que
validen formalmente los resultados, sino, como afirma POPKEWITZ:
“Lo importante es cómo se relacionan con los compromisos paradigmáticos, así como
su situación en un contexto de problemas, intereses y finalidades científicas... Tanto los métodos
descriptivos, de carácter estadístico, como los hermenéuticos e históricos, e incluso el método
experimental pueden ser utilizados si la investigación lo exige. Pero, frente a la pura
instrumentalización de los mismos, que acaba en la pura reificación de las realidades
investigadas, se impone un horizonte crítico en el que los métodos como tales cobran sentido sin
convertirse en fines de sí mismos”

 

Resulta evidente que las técnicas de investigación o, mejor dicho, el uso que se hace de
ellas, la consideración que se les otorga en el propio desarrollo de la investigación derivan, de
una determinada posición ante la ciencia y, por lo tanto, reflejan valores, creencias y actitudes
hacia el mundo real. De este modo:

 

deductivo, obsesión por la objetividad, expresión matemática) han sido la base de las
denominadas ciencias behavoristas y conductistas. En ellas, el predominio de la técnica
sobre la teoría ha llevado a la trivialización del propio concepto de ciencia y ha tenido
como consecuencia más negativa en investigación educativa, la limitación de los temas

 

13
Madrid, p. 18.
“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

8

 

de análisis en aquellos que eran susceptibles de ser abordados por los procedimientos
“científicos” aceptados. De este modo, la ciencia de la educación se transformó en
tecnología y las finalidades de la educación, dejaron de ser abordadas.

 

las ciencias simbólicas, ya que lo que tratan es de objetivar la realidad mediante la
reflexión, aclarar las condiciones de la comunicación y la intersubjetividad. El foco de
interés lo constituyen las partes discursivas, que se desarrollan en el marco de
situaciones particulares, de manera tal, que la investigación ofrezca una metodología
que “describa” esa realidad.
Aunque el interés de este tipo de investigación es innegable, consideramos que la
comprensión de lo que sucede en las escuelas requiere un tratamiento más complejo que el
medio de análisis de las interacciones dentro de cada comunidad de investigación. La
desconsideración de los mensajes sociales y culturales vinculados a las reglas, significados y
relaciones de poder que subyacen en las circunstancias objetivas conduce a que la
determinación de los problemas y sus soluciones, se realice a un nivel superficial.
Nuestra tarea de investigación desde la ciencia crítica es
premisas implícitos en la vida social”
cualitativas como las cuantitativas.

 

2.- EL ANÁLISIS DE CONTENIDO

 

El Análisis de Contenido nos ofrece la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del
discurso. Es un procedimiento que permite analizar y cuantificar los materiales de la
comunicación humana. En general, puede analizarse con detalle y profundidad el contenido de
cualquier comunicación: en código lingüístico oral, icónico, gestual, gestual signado, etc y sea
cual fuere el número de personas implicadas en la comunicación (una persona, diálogo, grupo
restringido, comunicación de masas...), pudiendo emplear cualquier instrumento de compendio
de datos como, por ejemplo, agendas, diarios, cartas, cuestionarios, encuestas, tests proyectivos,
libros, anuncios, entrevistas, radio, televisión... (HOLSTI: 1968).
“En los últimos años esta técnica ha abandonado los límites de los medios de
comunicación y se utiliza en marcos cada vez más variados, desde el contenido de las
producciones personales como técnica auxiliar al análisis de datos obtenidos, a través de
encuestas, entrevistas, registros de observación, etc”
Krippendorff (1980:28), define el Análisis de Contenido como “la técnica destinada a
formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un
contexto”.
Esta técnica, según el autor mencionado, sitúa al investigador respecto de la realidad en
una triple perspectiva:
- Los datos tal y como se comunican al analista.
- El contexto de los datos.
- La forma en que el conocimiento del analista obliga a dividir la realidad.
El “Análisis de Contenido” se configura, como una técnica objetiva, sistemática,
cualitativa y cuantitativa que trabaja con materiales representativos, marcada por la
exhaustividad y con posibilidades de generalización. Esto significa:

 

14
“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

9

 

o
otras investigaciones de modo que los resultados obtenidos sean susceptibles de
verificación por otros estudios distintos.

 

o
determinadas.

 

o
contenido y obtiene datos descriptivos por medio de un método estadístico.

 

o
y hace recuento de datos secundarios referidos a fenómenos a los que siempre es
posible hacer referencia.

 

o
mismos que aparecen en número suficiente para justificar el recuento.

 

o

 

o
conclusiones en una investigación.
Siguiendo a Bartolomé, M.(1981:251), el “Análisis de Contenido” debe evitar caer
desde un principio en tres fuentes de error importantes:
a. Extraer la palabra de su contexto.
b. Arbitrariedad subjetiva en la categorización.
c. Otorgar primacía a lo cuantitativo sobre lo cualitativo en la interpretación de los
resultados.

 

2.1. Antecedentes históricos

 

Las indagaciones empíricas sobre el contenido de las comunicaciones se remontan a los
estudios teológicos de fines del siglo XVII, cuando la Iglesia estaba inquieta por la difusión de
los temas de índole no religiosa a través de los periódicos. A partir de entonces fueron ganando
terreno en numerosas esferas.
Krippendorf (1990: 15) en el capítulo primero de su obra organiza un recorrido a través
del cual podemos acercarnos a los principales estudios que, metodológicamente utilizan el
análisis de contenido. El primer caso bien documentado de análisis cuantitativo de material
impreso, tuvo lugar en Suecia en el siglo XVIII. DOVRING (1954-1955) describió este
episodio, incluido en una colección de noventa himnos de autor desconocido, titulada Los
cantos de Sion. LOEBL (1903) publicó en alemán un elaborado esquema clasificatorio para el
análisis de la “estructura interna del contenido” de acuerdo con las funciones sociales que
desempeñan los periódicos. Su libro adquirió celebridad en los círculos periodísticos, pero no
estimuló investigaciones empíricas posteriores
En la primera reunión de la Sociedad Sociológica Alemana, en 1910, MAX WEBER
(1911) propuso llevar a cabo un amplio análisis de contenido de los medios de prensa, pero, por
una variedad de razones, el estudio no pudo llevarse a la práctica. Por esa época MARKOV
(1913) trabajaba en una teoría sobre las cadenas de símbolos, y publicó un análisis estadístico
de una muestra extraída de la novela en verso de Pushkin, Eugenio Onegin. En su mayoría, estas
investigaciones fueron descubiertas sólo muy recientemente, o bien influyeron de manera
indirecta en la bibliografía sobre el análisis de contenido.
En una primera fase, los principales estudios que utilizan el Análisis de Contenido como
metodología de trabajo están ligados al análisis cuantitativo de periódicos y, en su mayoría,
surgen hacia fines del siglo pasado en Estados Unidos cuando aumenta la producción masiva de

 

15
del Análisis de Contenido, organizándolo de la siguiente manera: Los antecedentes y la
prehistoria, los principios: la prensa y la medida; analizando luego la producción por décadas:
1940/1950; 1950/1960; 1960 y siguientes.
“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

10

 

material impreso. Así, podemos nombrar los estudios de SPEED (1893), MATHEWS (1910),
STREET (1909), WILCOX (1900), FENTON (1910), WHITE (1924), ALBIG (1938).
La segunda fase del desarrollo intelectual del análisis de contenido fue la consecuencia,
como mínimo de tres factores. En primer lugar los nuevos y poderosos medios electrónicos de
comunicación ya no podían considerarse una mera extensión del periódico. En segundo lugar,
en el período posterior a la crisis económica surgieron numerosos problemas sociales y políticos
respecto de los cuales se suponía que los nuevos medios de comunicación de masas habían
desempeñado un papel causal. En tercer lugar, debe mencionarse la aparición de los métodos
empíricos de investigación en las ciencias sociales. Así, fueron surgiendo distintas
investigaciones en el ámbito de la sociología, la psicología, la ciencia política. Los rasgos que
distinguen los primeros análisis de contenido del análisis cuantitativo de los periódicos son los
siguientes:
1) muchos científicos sociales se incorporaron a esta evolución proporcionando ricos
marcos teóricos;
2) se definieron y reconocieron en los datos correspondientes, conceptos bastante
específicos, como los de actitud, estereotipo, estilo, símbolo, valor, etc.;
3) se aplicaron al análisis herramientas estadísticas mar perfectas, especialmente las
procedentes de la investigación mediante encuestas; y
4) los datos provenientes del análisis de contenido pasaron a formar parte de trabajos de
investigación de mayor envergadura.
El análisis de contenido recibió un gran impulso gracias a la que probablemente fue su
primera aplicación práctica de envergadura durante la segunda guerra mundial y esta fue, el
análisis de la propaganda.
Después de la Segunda Guerra Mundial, el análisis de contenido se amplió a numerosas
disciplinas. Algunos de los mayores proyectos de investigación estaban relacionados con los
medios de comunicación públicos. Posteriormente la psicología, la historia y educación suman
su atención al análisis de contenido como metodología para las investigaciones.
Es a partir de la década del ’50 cuando se produjo un considerable aumento de las
investigaciones utilizando el análisis de contenido por ordenador. Llegando a la actualidad,
donde podemos afirmar que esta metodología es una herramienta que muchos investigadores
tienen en cuenta para sus investigaciones. Así, podemos citar que distintas disciplinas han
elaborado sus últimos estudios utilizando el Análisis de Contenido (Investigaciones, Tesis
Doctorales, Publicaciones, Ponencias y Comunicaciones en Congresos son algunos de estos
casos).
Se puede afirmar que
capaz de ofrecer inferencias a partir de datos esencialmente verbales, simbólicos o
comunicativos. Mas allá de su continuo compromiso con cuestiones psicológicas, sociológicas y
políticas sustanciales, en los últimos ochenta años ha aumentado de forma exponencial el interés
por el uso de esta técnica y se ha procurado establecer criterios adecuados de validez.
Consideramos que esto indica una madurez cada vez mayor”. (KRIPPENDORF: 1990, 27).

 

2.2. PROCEDIMIENTO A SEGUIR EN EL ANÁLISIS DE CONTENIDO

 

Los pasos a seguir en el examen de los datos hasta obtener su interpretación, siguen los
procedimientos analíticos del modelo de investigación elegido:

 

2.2.1.Objetivos, universo, documentos.

 

Aquí ubicamos las cuatro primeras fases del procedimiento a seguir en el Análisis de
Contenido:
1° Fase: Determinar los objetivos que se pretenden alcanzar.

 

“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

11

 

2° Fase: Definición del universo que se pretende estudiar.
3° Fase: Elección de documentos: El cuerpo de unidades de contenido seleccionado.
4° Fase

 

2.2.2. Unidades de análisis y reglas de recuento

 

En este apartado explicamos las fases 5° y 6° del “Análisis de Contenido”:
5° Fase: Elaboración de indicadores o definición de unidades de análisis: Constituyen los
núcleos de significado propio que serán objeto de estudio para su clasificación y recuento. Se
pueden diferencias las siguientes:

 

a.
allí el material debe ser estudiado en una unidad genérica para medir la frecuencia
de los conceptos definidos.

 

b.
el significado de la unidad de registro.

 

c.
referencia a una categoría. Son unidades base con miras a la codificación y al
recuento frecuencial.
No existen criterios claros de distinción de unidades de registro por lo que éstas pueden
ser muy variadas: el mensaje, el personaje... En cualquier caso se han de codificar las
significaciones interesantes cuyo criterio viene marcado por los objetivos de análisis.
6° Fase: Reglas de numeración o recuento: Se refiere a la forma de contar las unidades de
registro codificadas, Se conocen las siguientes reglas de enumeración:
... La presencia o ausencia de un determinado código.
... La frecuencia. Es la mas utilizada en investigaciones de este tipo y se refiere al
número de veces que aparece un código determinado o unidad de registro.
... La frecuencia ponderada: Si se supone que la presencia de un código tiene más
importancia que la de otro, se puede proceder a una ponderación que se establecerá a priori.
... Intensidad. Los grados en la aparición de un código y la afectación de una nota
diferente, según la modalidad de expresión.
... La contingencia. Entendida como la presencia, en el mismo momento de dos o más
códigos en una unidad de contexto.
... El orden de aparición de los códigos.
... Densidad de un texto. Es la suma de frecuencias de todos los códigos hallados
dividido por la suma total de todas las palabras y multiplicado por cien.
... Nivel de concentración. Número de códigos diferentes divididos por la suma de
frecuencias de todos los códigos y multiplicados por cien.
Otras reglas de recuento que se han considerado son:
... La frecuencia valorativa, que se refiere a la suma total de unidades de registro.
... La frecuencia proporcional o porcentajes de frecuencia. Se refiere a la frecuencia de
cada código expresada en porcentajes.
... La distribución de frecuencias. Se refiere a como se reparte la frecuencia total entre
todas las categorías.

 

2.2.3. La Categorización

 

Desarrollamos aquí el proceso de categorización que corresponde a la Fase 7° del
“Análisis de Contenido”.
7° Fase: La categorización: Consiste en la operación de clasificar los elementos de un
conjunto a partir de ciertos criterios previamente definidos. La categorízación no es una tarea

 

“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

12

 

mecánica, ya que los términos pueden no hacer referencia a los significados que a primera vista
expresan o manifiestan, sino estar fuertemente matizados por el contexto.
La categorización es un proceso que requiere tres operaciones:
1° OPERACIÓN: La Clasificación de las unidades de significado asignado a cada
unidad de registro para establecer una cierta organización de los mensajes. El resultado de esta
operación es la elaboración de un sistema de categorías.
2° OPERACIÓN: La codificación como tarea de asignación de códigos a cada categoría
del sistema anterior, para poder clasificar las unidades de registro de los documentos a analizar,
clasificando de esta forma el material escrito para su posterior descripción e interpretación.
3° OPERACIÓN: El inventario en el que se aíslan las unidades de significado dando
contenido empírico a las categorías del sistema.

 

2.2.4. La clasificación

 

El primer momento de la categorización consiste en una operación de clasificación y
diferenciación de los elementos de un conjunto a partir de criterios previamente establecidos en
un sistema de categorías.

 

2.2.4.1. Preanálisis

 

Como plantea L. BARDIN, se trata de una fase que “corresponde a un período de
intuiciones. Pero tiene como objetivo la operacionalización y la sistematización de las ideas de
partida para poder llegar a un sistema preciso de desarrollo de las operaciones sucesivas, a un
plan de análisis”

 

Se trata de realizar una lectura superficial del material (a veces sólo hojearlo,
organizarlo, controlarlo) y llevar a cabo una primera aproximación a los indicadores en los que
se apoyará la investigación. Significará una preparación del propio investigador frente al
material seleccionado. Generalmente esta primera fase tiene tres misiones: la elección de los
documentos que van a someter a análisis, la formulación de las hipótesis y de los objetivos, la
elaboración de los indicadores en que se apoyará la interpretación terminal. Estas tres
actividades no se encuentran obligatoriamente en sucesión cronológica, sino muy ligadas unas
a otras: la elección de los documentos depende de los objetivos, o a la inversa, el objetivo sólo
será posible en función de los documentos disponibles; los indicadores se construirán en función
de las hipótesis o, por el contrario, las hipótesis se fundarán en la presencia de ciertos indicios.
El análisis se dirige a la organización, pero él mismo está compuesto de actividades no
estructuradas, “abiertas”, por oposición a la explotación sistemática de los documentos.
a) La lectura superficial. La primera actividad consiste en entrar en contacto con
los documentos de análisis, entablar conocimiento dejando que se sucedan las
impresiones, las orientaciones. Es lo que puede llamarse fase de lectura
“superficial”, por analogía con la actitud del psicoanalista. Poco a poco, la
lectura se hace mas precisa en función de hipótesis emergentes, de la proyección
sobre el material de teorías adoptadas, de la posible aplicación de técnicas
utilizadas con materiales análogos.
b) La elección de los documentos. El universo de los documentos de análisis puede
estar dado a priori. Determinado el universo (el género de documentos sobre los
que se puede efectual el análisis) a menudo es necesario proceder a la
constitución de un corpus. El corpus es el conjunto de los documentos tenidos
en cuenta para ser sometidos a los procedimientos analíticos. Su constitución
implica a menudo elecciones, selecciones y reglas. Las reglas principales son las
de la exhaustividad, representatividad, homogeneidad y pertinencia
c) La formulación de las hipótesis y de los objetivos. Una hipótesis es una
afirmación provisional que se pretende verificar (confirmar o rechazar)

 

16

 

17
“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

13

 

recurriendo a procedimientos de análisis. Es una suposición cuyo origen está en
la intuición, y que queda en suspenso en tanto que no ha sido sometida a la
prueba de datos seguros. El objetivo es la intención general que se le da (o que
le es dada por una instancia exterior), el cuadro teórico y/o pragmático en el que
serán utilizados los resultados obtenidos.
En el preanálisis, no siempre están establecidas las hipótesis. Por otra parte, no
es necesario tener un corpus de hipótesis para proceder al análisis. En muchos
casos, las hipótesis implícitas orientan insidiosamente el trabajo del analista. De
ahí la necesidad de actualizar y, en la prueba de los hechos, las tomas de
posición latentes susceptibles de introducir sesgos en los procedimientos y en
los resultados. Formular hipótesis consiste muy a menudo en explicitar y
precisar direcciones y dimensiones de análisis que actúan, pese a todo en el
proceso.
c) La señalización de los índices y la elaboración de los indicadores. Si se
considera a los textos como una manifestación portadora de índices que el
análisis va a hacer hablar, el trabajo preparatorio será la elección de éstos y su
organización sistemática en indicadores. Elegidos los índices se procede a la
construcción de indicadores precisos y fiables. En el preanálisis hay que
determinar las operaciones de delimitación del texto en unidades comparables,
de categorización para el análisis temático, de modalidad de codificación para el
registro de los datos.
d.- La preparación del material. Antes del análisis propiamente dicho, debe ser
preparado el material reunido. Se trata de una preparación material y,
eventualmente, de una preparación formal.

 

2.2.4.2. Exploración del material:

 

Las pautas establecidas para el tratamiento de los datos por distintos autores, tales como
WOODS (1977), TAYLOR Y BODGAN (1986), BARDIN (1986) así como STRAUSS (1988),
plantean diferencias poco significativas en el desarrollo del proceso de inducción analítica.
Guiados por las características de los materiales disponibles, seguiremos los siguientes pasos:

 

??????
datos en torno a ideas, temas y conceptos que irán emergiendo de la lectura del propio
material de estudio. La identificación de las categorías emergentes es un proceso
relacionado no sólo con el material de análisis sino con la formación y el propio marco
teórico de la investigación.
Tratar el material es codificarlo. La codificación corresponde a una transformación –
efectuada según reglas precisas- de los datos brutos del texto. Transformación que por
descomposición, agregación y enumeración permite desembocar en una representación del
contenido, o de su expresión, susceptible de ilustrar al analista sobre las características del texto
que pueden servir de índices , o como dice Holsti
datos brutos son transformados sistemáticamente y agregados en unidades que permiten una
descripción precisa de las características pertinentes del contenido”.
La organización de la codificación comprende tres apartados, en caso de un análisis
cuantitativo y categorial: la descomposición (elección de las unidades), la

 

(elección de reglas de recuento) y la

 

18
Sciencessand Humanities
respuesta a cuestiones técnicas.
“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

14

 

Las características básicas que permiten cumplir su función de elementos de clasificación y
organización de la información, son:

 

más de una categoría y como tal debe ser tenido en cuenta).

 

 

 

La cuestión fundamental a resolver en este punto será la de los elementos del texto que
hay que tomar en cuenta y la manera de descomponerlo en elementos acabados. La elección de
unidades de registro y de contexto debe responder de manera pertinente. De manera que
encontramos:

 

Corresponde al segmento de contenido que será necesario considerar como unidad de
base con miras a la categorización y al recuento frecuencial. La unidad de registro
puede ser de naturaleza y tamaño muy variables. Reina una cierta ambigüedad en
cuanto a los criterios de distinción de las unidades de registro. En efecto, ciertas
limitaciones se hacen a nivel semántico, por ejemplo el “tema”, mientras que otras se
hacen a nivel aparentemente lingüístico, por ejemplo, la “palabra” o la “frase”. El
criterio de descomposición en el análisis de contenido es siempre de orden semántico, si
bien existe a veces una correspondencia con la unidades formales (ejemplos: palabra y
palabra tema, frase y unidad significante).

 

registro. Corresponde al segmento del mensaje cuyo tamaño (superior a la unidad de
registro) es óptimo para captar la significación exacta de la unidad de registro. Esto es
lo que, por ejemplo, puede ser la frase para la palabra, el párrafo para el tema. En la
determinación del tamaño de la unidad de contexto rigen dos criterios: el coste y la
pertinencia. Es evidente que una unidad de contexto amplia exige una relectura más
larga del medio. Por otra parte, existe un óptimo a nivel del sentido: si es demasiado
pequeña o demasiado grande, la unidad de contexto ya no se adapta y entonces resultan
determinantes el tipo de material y el cuadro teórico. En cualquier caso, es posible testar
las unidades de registro y de contexto con pequeñas muestras a fin de tener seguridad de
estar operando con los instrumentos más adecuados.

 

datos pertenecientes a las distintas categorías, realizaremos un concienzudo trabajo de
cuantificación utilizando cálculos de frecuencia. Ello aportará información sobre el peso
de cada una de las categorías establecidas, facilitando la detección de los rasgos más
sobresalientes.
En el marco de las reglas de enumeración, hay que distinguir entre unidad de registro (lo
que se cuenta) y regla de enumeración (la manera de contar).

 

??????
llevaremos a cabo un proceso de comparación sistemática de las categorías en que han
sido integrados. De este modo, se pueden establecer relaciones que propiciarán el inicio
del proceso de comprensión de las mismas. A partir de aquí surgirán categorías
centrales que aglutinarán las categorías de segundo orden y facilitarán la interpretación
en torno a determinados ejes de contenidos.
La categorización es una operación de clasificación de elementos constitutivos de un
conjunto por diferenciación, tras la agrupación por género (analogía), a partir de criterios
previamente definidos. Las categorías son secciones o clases que reúnen un grupo de elementos
(unidades de registro en el caso del análisis de contenido) bajo un título genérico, reunión

 

“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

15

 

efectuada en razón de los caracteres comunes de estos elementos. El criterio de categorización
puede ser semántico (categorías temáticas), sintáctico, léxico, expresivo.
La categorización es un proceso de tipo estructuralista. Comporta dos etapas:
- El inventario: aislar los elementos.
- La clasificación: distribuir los elementos, y consiguientemente buscar o imponer a los
mensajes una cierta organización.

 

contenidos, irá emergiendo una especie de radiografía de las ideas fundamentales
contenidas en el material investigado. Son esbozos generales del fenómeno que
permitirá una primera aproximación interpretativa.

 

principales ideas obtenidas en el análisis teórico y en el práctico. De este modo,
podremos averiguar las analogías y diferencias que aparecen en la descripción y
valoración de la realidad en lugares distintos y a través de diferentes fuentes.

 

2.2.4.3. La codificación

 

Se refiere a la asignación de un símbolo o código, a cada una de las categorías. En un sentido
más amplio, codificar para analizar la información cualitativa (documentos) supone un método
de clasificación de la información que posee tres características fundamentales: (ARROYO,
1998: 285)

 

a. Un conjunto de dos o más categorías
significativo para el problema que se va a resolver. O sea, un sistema de categorías que ya ha
sido presentado.

 

b. Un conjunto de reglas o normas
diferentes categorías. Es decir, la definición operativa de cada una de las categorías para poder
asignar de forma inequívoca los códigos a las unidades de registro identificadas en el material
escrito. La definición de criterios para la codificación del material figura en las páginas
siguientes junto al inventario de conceptos de cada modelo a analizar.

 

c.
serán eficaces en la medidas en que las categorías que representen sean excluyentes y las reglas
sirvan para asignar de forma consistente y sin ambigüedad, un fenómeno a una categoría y sólo
a una.

 

2.2.4.4. El inventario.

 

Está formado por las unidades de significado que conforman el contenido de las
categorías de valor y antivalor. Son términos y/o expresiones genéricas o concretas que
el significado de cada una de las categorías de valor y antivalor
muestras seleccionadas.

 

2.2.5. EXPLORACIÓN, FIABILIDAD Y VALIDEZ

 

Este apartado explica cómo se ha realizado la exploración de los documentos y cuales
han sido los controles de validez y fiabilidad del proceso de análisis:
8° Fase: Exploración del material: Luego de haber fijado las categorías y definidas las
unidades es necesario reconocer objetivamente la presencia o ausencia de las categorías en
los documentos seleccionados. En función de los criterios previamente definidos,
codificamos el material escrito. Esta operación requiere el dominio de las siguientes
habilidades (ARROYO: 1998, 293):
- Identificar unidades de registro de acuerdo a los criterios establecidos.

 

“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

16

 

- Asociar el significado de las unidades de registro con las unidades de
significación de valor y antivalor clasificadas a tal efecto en el inventario.
- Asignar el código de la categoría correspondiente a las unidades de registro, por lo que
este proceso o fase, recibe el nombre de codificación del material.
9° Fase: La fiabilidad y validez. Es una característica básica que han de poseer todos los
métodos. En el análisis de contenido, la fiabilidad se estima calculando el porcentaje de
veces que varios codificadores independientes coinciden cuando codifican el mismo
material. En nuestro caso, el material fue codificado dos veces por el mismo codificador,
contrastando sus percepciones y dificultades de interpretación con expertos y arribando a un
porcentaje de acuerdo en la asignación de códigos e identificación de unidades de registro.
En la revisión pretendemos valorar si las categorías reunen las siguientes características:
1.- Exhaustividad: Agotar el contenido de la totalidad de los documentos.
2.- Exclusión mutua: Unidad de registro, puesto que, no puede pertenecer a varias
categorías.
3.- Homogeneidad: Definición de las categorías que deben estar efectuadas de acuerdo a
un mismo principio de clasificación.
4.- Pertinencia: Adaptación al material de análisis seleccionado y perteneciente al
cuadro teórico elegido, y que será considerado pertinente.
5.- Objetividad y fidelidad: Sometida a varios analistas, trozos de un mismo material
aplicado a la misma plantilla de categorías, deberán estar codificados de la misma manera.
6.- Productividad: Un conjunto de categorías es productivo si proporciona resultados
ricos, tanto en índices de inferencia como en nuevas hipótesis.
“Una confusión general, en lo referente a la fiabilidad de las observaciones, es la
identificación de este concepto con los coeficientes de concordancia de los observadores”.
(BUENDIA: 1998, 191).

 

2.2.6. REDUCCIÓN DE LOS DATOS:

 

Esta es la fase en la cual se llevan a cabo las operaciones estadísticas, la síntesis y
selección de los resultados para realizar, posteriormente las interpretaciones que den lugar a una
serie de conclusiones, teniendo en cuenta siempre el Marco Teórico que hemos elaborado. Por
ello es necesario diferenciar:

 

??????
relación a la frecuencia de aparición de las distintas categorías de valor y
antivalor expresadas en porcentajes.

 

??????

 

??????
descritos.
Los porcentajes de frecuencias de cada categoría de valor y antivalor ordenados, de
mayor a menor, para establecer contrastes y regularidades, semejanzas y diferencias, entre los
valores y antivalores que aparezcan en el análisis.

 

??????

 

2.2.7. Interpretación. Consolidación teórica:

 

Las ideas fundamentales que obtendremos se emplearán para generar las explicaciones.
Se relacionan los datos obtenidos con otros trabajos o estudios y con marcos analíticos más
generales, dentro de los que cobran sentido los datos estudiados. De esta manera se intenta
integrar los hallazgos obtenidos dentro de áreas de interés más amplias.

 

“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

17

 

De todas formas, el diálogo entre datos y marco teórico está presente durante todo el
proceso. A nuestro entender, es absurdo pretender apartar nuestras propias creencias hasta el
final.

 

MAR DEL PLATA, octubre de 2003.

 

BIBLIOGRAFÍA:
AAVV (1995)

 

ARROYO GONZALEZ (1998). Propuesta de valores para un curriculum Islámico-Occidental
en la ciudad de Melilla
ARROYO GONZALEZ, R. y otros (1998): Los temas de la multiculturalidad tratados
bibliográficamente desde 1995 a 1997, en: LORENZO, M.; ORTEGA, J. y SOLA, T.: Enfoques
en la Organización y Dirección de Instituciones Educativas formales y no formales
GEU, Granada. (Pág. 669-676)
BARDÍN, L. (1986): Análisis de Contenido. Madrid. Akal
BARTOLOMÉ PINA, M. (1981): Educación en Valores y madurez personal. Una
aproximación empírica. (p.45-63). En Revista de Investigación Educativa. Vol I.
BARTOLOMÉ PINA, M. (1981): Estudios y experiencias sobre educación en Valores.
Madrid. Narcea
BUENDÍA EISMAN, L. (1992):Dimensiones sectoriales del curriculum en la enseñanza
obligatoria: transmisión de valores. En X Congreso Nacional de Pedagogía
BUENDÍA EISMAN, L. et al. (1994): Investigación Educativa
BUENDÍA EISMAN, L. Y CARMONA, M. (1984): La Investigación Educativa. Granada.
Urbano
CARR, W. y S. KEMMIS (1988
COLAS BRAVO, P. (1990):El análisis de datos en la metodología Cualitativa. En Revista de
Ciencias de la Educación. Núm 162, 52 1-539. Octubre-Diciembre
COLAS BRAVO, P. (1992): El análisis de datos en la metodología Cualitativa. (p.52). En
Revista de Ciencias de la Educación. Núm 162. Oct-Dic.
COLAS, P. Y BUENDÍA, L. (1992):
FAY, B.B. (1977).
FEYERABEND, P. (1975
New left books, Londres.
GRAWITZ, M. (1984
Barcelona.
HABERMAS, J. (1966
HOLSTI, O.R (1968): Content analysis. En LINDZEY, G. Y ARONSON, E. The handbook of
social Psychology. Vol 2. Research Methods, Addison-Wesley, Reading, Mass.
HOLSTI; o. (1969)
Publishing Company.
KEMMIS, S. Y R. MCTAGGART (1988
1988.
KRIPPENDORFF, K (1990): Metodología del análisis de contenido. Teoría y Práctica.
Barcelona. Paidós Ibérica, S.A
MARDONES, J.M. y N. URSUA (1983
Materiales para una fundamentación científica
PÉREZ SERRANO, G. (1984): El análisis de contenido de la prensa. La imagen de la
universidad a distancia. Madrid. UNED
PEREZ SERRANO, G. (1992): Los valores en una sociedad multicultural, en: Educación
Intercultural en la perspectiva de la Europa Unida. X Congreso Nacional de Pedagogía, Tomo
III. ( pág. 1013-1026).

 

“La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”.

 

18

 

POPKEWITZ, T. (1988
Madrid..
POPPER, K. (1963).
PORTA, Luis. (1999):
que culminan la escolaridad obligatoria en Mar del Plata –Argentina-.
Universidad de Granada.
REYES, R. (1988).
RUBIO CARRACEDO, J. (1984).
Sociales
SOLA MARTÍNEZ, T. (1993): La formación del Profesorado de Educación Infantil en zonas de
actuación educativa preferente: diseño de un programa, Tesis Doctoral (inédita). UNED.
STENHOUSE, L.- (1984).
TAMAYO, M. (1981): El proceso de investigación científica. Fundamentos de investigación.
Limusa. Méjico.
TAYLOR, S. Y BODGAN R. (1992).
Paidos, Barcelona.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
En esta página encontrarás contenidos relacionados con la investigación social, haz clip en el tema de tu interés y disfruta de la mejor información.
  Publicidad
Hoy habia 8 visitantes (40 clics a subpáginas) ¡Aqui en esta página!
=> ¿Desea una página web gratis? Pues, haz clic aquí! <=LA CIENCIA AL SERVICIO DE LA HUMANIDAD