METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
InvestigacionSocial  
 
  Taller Permanente de Sistematización 20-10-2017 18:02 (UTC)
   
 

 

TALLER PERMANENTE DE SISTEMATIZACION
 
 
BUSQUEDAS TEORICAS Y EPISTEMOLOGICAS
DESDE LA PRACTICA DE LA SISTEMATIZACION
 
 
 
María de la Luz Morgan
Lima, octubre de 1996[1]
 
INTRODUCCION
 
Las ideas que se presentan a continuación no son producto exclusivo de quien las expondrá: forman parte de un proceso que ya dura varios años, en el cual un colectivo de personas ha venido desarrollan­do prácticas y reflexiones sobre los temas que aborda este Seminario. Me refiero al Taller Permanente de Sistema­ti­zación (TPS), del cual formo parte desde sus inicios.
 
El TPS surge en junio de 1988, cuando se realizó en Lima un Encuentro Nacional de las ONGs afiliadas al CEAAL. Aprove­chan­do esta oportu­nidad, se convocó a las insti­tucio­nes y perso­nas intere­sadas en la siste­matiza­ción de experien­cias de educación de adultos y promoción del desarrollo, a una jornada de trabajo sobre el tema. Es a partir de este evento que se conforma un grupo que acuerda darle permanencia a su refle­xión. Si bien a lo largo de estos años sus integrantes han ido variando, un equipo central se ha mantenido hasta el presente, conformando el eje conductor del Taller.
 
Desde sus inicios, el TPS se propuso como su principal tarea el generar espacios para reflexio­nar sobre los aprendiza­jes que surgen de la práctica y los aportes de la sistematización para mejorarla y poten­ciarla. Es así que se ha ido precisando los contenidos del concepto de sistematiza­ción, definiendo un método para desarrollar­la y realizando múltiples actividades de formación en sistemati­zación. La reflexión en relación a estos procesos le ha permitido al TPS, a la vez, definir y validar una propuesta de formación, y abrirse a búsquedas en el campo teórico y epistemo­lógico, que surgen de y retroalimentan a las propuestas de formación.
 
 
Algunas aclaraciones necesarias
 
La sistematización no es un concepto unívoco; muy por el contrario, existe una diversidad de ideas al respecto que podrían llevarnos a un diálogo de sordos. En esa medida, comenzaré por presentar, muy brevemente, la concep­ción de sistematización del TPS, que orienta y explica nuestras prácticas y reflexiones.
 
Entendemos a la sistematización como un "proceso permanente y acumulativo de creación de conocimientos a partir de las experien­cias de intervención en una realidad social"[2]. Ello alude a un tipo particular de intervención, aquélla que se realiza en la promoción y la educación popular, articulándose con sectores populares y buscando transformar la realidad.
 
Las personas con quienes trabajamos y a quienes nos dirigimos -los sistematizadores potenciales- son quienes participan en proyectos de intervención en la realidad con una intencionalidad de transfor­mación. Se trata, principalmente (aunque no exclusi­vamente), de promotores y educadores populares, que podrían identificarse con aquellos a quienes Donald Schön denomina "profesionales de la acción"[3].
 
 
1.  LA EXPERIENCIA DEL TALLER PERMANENTE DE SISTEMATIZACION DEL PERU (TPS)
 
A lo largo de sus ocho años de vida, el TPS ha transitado por varias etapas. En un primer momento, el grupo original que lo integraba se centró en un debate conceptual que incluso derivó hacia lo epistemológico. Es así que discutimos sobre lo que entendíamos por sistematización, el tipo de conocimiento que ésta produce, su relación con la teoría y el saber popular. Esta fase -que duró alrededor de un año- permitió que los integrantes del grupo pusiéramos en común nuestras opiniones, basadas en las expe­riencias previas que teníamos con la sistematización. Sin embargo, una vez que ello se completó, el grupo percibió la necesidad de buscar una práctica que alimenta­ra las refle­xiones.
 
Es así que una de las integrantes del Taller[4] inició la sistemati­zación de su experiencia de promoción con comedores populares en un distrito de Lima. El resto del grupo operamos como asesores metodoló­gicos y aprendices a la vez, en la medida que el proceso de sistemati­za­ción en curso permitiría redefinir y precisar tanto la propuesta metodológica[5] como sus bases conceptuales.
 
Esta etapa, que duró algo más de dos años, fue de una enorme riqueza, en la medida que el debate teórico y metodológico se iba generando a partir de las preguntas que la práctica nos planteaba. A la vez, permitió que se diseñara una propuesta metodológica que fue presentada públicamente en un Taller realizado en junio de 1992[6].
 
A partir de 1993 aproximadamente, el TPS ha entrado a una etapa en que se privilegia el trabajo de formación en sistema­tización, poniendo a prueba y modificando la propuesta metodológica y profundizando las búsquedas teóricas y episte­mológicas sustenta­das en esa práctica.
 
A lo largo de estos años hemos desarrollado una diversidad de experiencias de formación, dirigidas fundamentalmente -aunque no exclusivamente- a personal de Organismos no Gubernamentales que se desempeñan en actividades de promoción en diversos campos de intervención. Si bien se ha trabajado principalmente con profesionales del campo social (educadores y profesionales de las ciencias sociales), también hemos desarrollado expe­riencias con personas cuya formación tiene un énfasis más técnico (agrónomos, veterina­rios, ingenieros). Asimismo, hemos desarro­llado algunas expe­riencias con sectores vinculados al estado y directa­mente con sectores populares, aunque han sido minorita­rias.
 
Paralelamente, el TPS se embarcó en un esfuerzo por promover la sistematización al interior del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), lográndose la formación de un Programa de Apoyo a esta actividad a principios de 1994. Dicho Programa está integrado por personas o equipos de América Latina que desarrollan experiencias de apoyo a la formación en sistematización (ALFORJA en Centro América, IMDEC de México, la Universidad de Ijuí en Brasil, CLEBA de Colombia y el TPS de Perú, quienes lo hemos coordinado durante estos años). La reflexión sobre la formación en sistematización que se ha desarrollado al interior del Programa dio lugar a la realiza­ción de un Semina­rio-Taller sobre el tema en enero de 1996, y los planteamientos que a continuación se presentan también son tributarios de esos debates.
 
1.1. La propuesta de formación del TPS
 
Nuestra propuesta considera dos modalidades complementa­rias: talleres y asesorías. Los primeros tienen objetivos fundamen­talmente informativos y motivadores, dando a conocer los principales elementos conceptuales y metodo­lógicos de la sistematización y preparando condiciones para desarrollarla. Consideramos a las asesorías como los verdade­ros actos de capacitación, en la medida que acompa­ñan todo el proceso de sistematización y van brindan­do orienta­ción metodoló­gica para desarrollarlo.
 
La práctica nos ha ido ayudando a descubrir, potenciar y apoyar los procesos de pensamiento que los sistematizadores realizan para producir conocimientos a partir de sus expe­riencias de intervención. Es así que podemos identificar los siguientes momentos en el proceso de asesoría en sistema­tización[7]:
 
a) En un primer momento, se hace necesario unificar crite­rios y crear, consiguientemente, un discurso común en torno a la sistematización, en el equipo e institución que están iniciando este proceso. Junto con ello, muchas veces es necesario realizar un esfuerzo de motivación al conjunto de personas que se verán involu­cradas, ya que por lo general el interés inicial viene de un grupo particular (la direc­ción, un equipo, etc.). Todo lo anterior debe plasmarse, finalmen­te, en la unificación de criterios metodológicos y en la apropia­ción de algunas herramientas básicas para desarro­llar el proceso de sistemati­zación.
 
     Esto se realiza mediante un Taller Inicial de Sistemati­zación, en el que se combinan permanentemente la recupe­ra­ción de conocimientos de los participantes, la exposi­ción de nuevos contenidos y la ejercitación de los temas tratados. A lo largo del Taller se desarrollan tres bloques temáti­cos:
 
·         el concepto de sistema­tización, homogeneizando crite­rios entre los participantes, distinguiendo y relacio­nando a la sistematización con otras formas de produc­ción de conocimientos, preci­san­do los objetivos posibles de alcanzar con ella y las condiciones necesarias para realizarla;
·         la propuesta de método del TPS, exponiendo y ejer­citan­do cada uno de los momentos por los que se va transi­tando durante el proceso de sistematización;
·         orientaciones para el diseño de un proyecto de sistema­ti­za­ción, dando herramientas para que los participantes terminen el Taller con un perfil preliminar de sus proyectos, que deberá ser revisado y corregido con sus equipos y en sus instituciones.
 
b)  En un segundo momento, los futuros sistematizadores deben definir y acordar una imagen-objetivo de su propia sistema­tización, como proceso y como resultado. Se trata de una primera mirada a la experiencia[8] que se quiere sistemati­zar­, de una primera delimitación y caracteriza­ción que extrae a la experiencia del campo de la vivencia para trasladarla al campo del conocimien­to.
 
     A lo largo de los años hemos ido descu­brien­do y valoran­do la gran importancia que tiene este momento para el proceso de sistematiza­ción, en la medida que permite explicitar distin­tos intereses y objetivos de conoci­mien­to, negociar­los y acordar ejes comunes. A la vez, permite ponerse de acuerdo sobre los aspectos metodoló­gicos y operativos de la sistema­tización, culminando en un plan de trabajo que facilita la asignación de tiempo y recursos para desarrollar el proceso. Podemos decir hoy que, sin el diseño de un Proyecto de Sistema­tiza­ción, es muy difícil que ésta llegue a buen término.
 
     La asesoría en este momento constituye una continuación de la capacitación entregada en el Taller Inicial, brindado apoyo a los equipos de sistema­tización para la precisión de la expe­riencia que van a sistematizar, de los ejes que se privile­giará, de los objetivos de conocimiento que esperan alcanzar, de la metodología y aspectos operati­vos de la sistematización.
 
c) El diseño del proyecto abre camino a un tercer momento en el pensamiento sistematizador: la explicitación de una narrativa completa de la experiencia desde el eje escogido. Es una segunda mirada a la experiencia, que avanza en el proceso de delimitación y abstracción, en la medida que la descripción es ordenada desde un eje: el interés de conocimiento que orienta a la sistematiza­ción. Sin embargo, este momento es aún predominantemente descriptivo, y tiene el sentido de ordenar lo vivido, de traducir la experiencia compleja y multideterminada a un lenguaje que permita su posterior análisis e interpreta­ción.
 
     Algunas herramientas que han demostrado su utilidad para la reconstrucción de la experiencia son: cuadros, guías de preguntas, esquemas. En general, preferimos que la expe­riencia no se reconstruya de manera muy detallada, para que los sistematizadores no gasten demasiado tiempo y esfuerzo en una narración completa, que generalmente resulta excesiva­mente extensa y difícil de manejar posteriormen­te. Sin embargo, siempre enfatizamos la necesidad de considerar los puntos de vista de los diversos actores de la experien­cia, reconociendo que dichas miradas serán tamizadas por el equipo sistematizador. Asimismo, insistimos en la incorporación de la reconstrucción de lo sucedido en el contexto en que la experiencia se desarro­lló.
 
d) El cuarto momento resulta siendo uno de los más comple­jos en el proceso de conocimiento: se trata del análisis e interpre­tación de lo sucedido en la experien­cia, para comprenderlo. Este es, en consecuencia, un momento privilegiado en la producción de conocimientos nuevos sobre la experiencia y, a la vez, el que resulta más difícil de transitar para los sistematizadores (y, por supuesto, también para los asesores). Este momento exige un esfuerzo mental que los "prácticos" no estamos acostumbrados a reali­zar de manera explícita y conscien­te: descomponer la realidad -lo vivido- en distintos elementos, establecer relaciones entre ellos, comprender las causas y consecuencias de lo sucedido, etc.
 
     Hemos ido descu­briendo algunas herramien­tas que facili­tan el proceso, y que utilizamos de manera variada, adecuándo­las al tipo de experiencia y a las condi­ciones de los participantes. Un elemento común es la formula­ción de preguntas a la experiencia, que derivan de los ejes y objetivos de la sistematiza­ción y que se van operacionalizando para hacer posible que sean respondi­das desde la práctica real (lo vivido). La respuesta a las preguntas constituye el proceso de síntesis e interpre­tación, recorriendo el camino inverso a la formula­ción de éstas. Para responder a las preguntas, se va relacionan­do la información con que se cuenta sobre la experiencia y su contexto, así como las interpreta­ciones y conceptuali­za­cion es que se han ido desarrollan­do.
 
     Otra herramienta que nos ha resultado de gran utilidad es la construc­ción de las hipótesis de acción implíci­tas en la experien­cia. Para ello, nos hemos fundado en la concep­tua­lización de Sergio Marti­nic[9], orientando a los sistema­ti­zadores para que explici­ten y conceptualicen los problemas que su práctica pretendía enfren­tar, los objetivos que buscaba alcanzar y las estrategias me­diante las cuales se lo intentó. Los cambios en la hipóte­sis de acción ayudan a identificar y caracteri­zar las etapas por las que ha atravesado el proceso, lo que es de gran utilidad para las sistematiza­ciones que abarcan períodos relativa­men­te largos. Una vez precisa­das las etapas, se formu­lan pregun­tas para cada una de ellas y para el proceso en su conjun­to, desarro­llando el análisis y síntesis e interpre­tación tal como se ha reseñado en el párrafo anterior.
 
     Es en esta fase que la relación con el conocimiento teórico resulta una exigencia permanente, pero se va recurriendo a la teoría en la medida que el proceso de análisis lo exige, no como un ejercicio independiente de éste. La construcción de las hipótesis de acción, la formulación y operacionalización de preguntas y la elaboración de las respuestas, van demandando a los sistematizadores hacer precisiones conceptuales cada vez más finas y, en esa medida, recurrir a elaboraciones teóricas sobre los temas que se está abordando en la sistematización.
                                        
     El momento de análisis e interpretación culmina con el ordenamiento de los aprendi­za­jes, descubrimientos o lecciones que la experien­cia y su sistema­tiza­ción han permitido alcanzar. Se trata de una nueva y diferente mirada a la experiencia: la del conoci­miento produci­do, que se traduce generalmente en sugeren­cias y recomenda­ciones para una mejor interven­ción.
 
     En términos formativos, hemos descubierto que resulta indispensable marcar el inicio de este momento del proceso de pensamiento mediante una actividad (puede ser un Taller o una Jornada de Trabajo) que explicite para los sistemati­zadores la ruptura entre la mirada eminen­temente descripti­va a la experiencia que se había dado antes, y la mirada analítico-interpretativa que se dará en adelante. Igualmen­te, resulta de gran importancia explicitar y reflexionar con ellos en torno a los procesos mentales desarrollados y a los que continuarán, para así facili­tar que se apropien de la propuesta conceptual y de método, y sean capaces de desarrollarla autónomamente más adelante.
 
e) El quinto y último momento del proceso de sistematiza­ción es el de la comunicación de los nuevos conocimien­tos producidos. A nuestro entender, si bien este momento se realiza con posterioridad a la producción de conoci­mientos propiamente tal, forma parte integral de la sistematiza­ción, en la medida que sin ello no sería posible debatir, confrontar o acumular los conocimientos producidos en y desde la práctica.
 
     Este momento representa un nuevo quiebre en el proceso de siste­matiza­ción, puesto que el pensamien­to pasa de un "estilo" analítico-interpretativo, a ordenarse según criterios comunicativos. Convie­ne, en conse­cuencia, marcar la diferen­cia con un nuevo encuentro que recons­truya lo avanzado, explicite los procesos mentales vividos y marque el inicio de la nueva etapa.
 
     La comunicación de los aprendizajes logrados mediante la sistematización puede realizarse a través de diversos medios, dependiendo de los objetivos que se desea alcanzar y de los destinatarios de los productos. Sin embargo, proponemos que siempre se considere la redac­ción de un documento escrito, medio de comunica­ción que facilita el debate y reflexión sobre los conocimientos produci­dos.
 
1.2. Principales logros y dificultades
 
El principal logro del TPS, a nuestro entender, es el estar desarrollando una propuesta de formación que va tomando forma en permanente diálogo entre la teoría y la práctica.
 
 Las asesorías a procesos de sistematización ponen a prueba y cuestionan, tanto el método como las estrategias de forma­ción. Las preguntas que surgen de esa práctica nos llevan a buscar el diálogo con otras experiencias, con la teoría y con la epistemología. Las respuestas que vamos encontrando retroinforman las propuestas y son nuevamente "experimentadas" en la práctica. En consecuen­cia, la propues­ta de formación y el método de sistematiza­ción se van validando de manera permanente.
 
En lo que se refiere a las dificultades, las principales se relacionan con un gran tema que podríamos llamar la episte­mología de la acción: aún conocemos insuficien­te­mente la manera en que piensan y conocen los profesio­nales de la acción, y ello es una limitación tanto en lo que se refiere al método como a la formación en sistematización. El reto está en apoyar al "práctico" con métodos e instrumentos que le faciliten el convertirse en un práctico reflexivo, en una persona capaz de integrar permanentemente la reflexión a su práctica y, en consecuencia, convertirla en praxis.
 
 
2.  NUESTRAS BUSQUEDAS TEORICAS Y EPISTEMOLOGICAS
 
A continuación presentamos algunos aspectos en relación a los cuales hemos venido reflexionando en el TPS durante estos años. Todos ellos han surgido de las experiencias de formación que hemos desarrollado, que nos han planteado dudas y cuestionamien­tos, pero también nos han permitido "descubrir" y explorar caminos. Es por ello que, en cada tema, combinamos la presenta­ción de aspectos en relación a los cuales tenemos conocimientos relativamente seguros -aunque siempre provisionales- con las dudas o preguntas que siguen vigentes para nosotros.
 
2.1. Las bases epistemológicas de la sistematización
 
La sistematización, tal como la concebimos, se sustenta en dos bases epistemológicas que cuestionan y alteran los fundamentos centrales de la concepción clásica del conoci­miento.
 
Por un lado, se parte de la unidad entre el sujeto y el objeto del conocimiento: el sistematizador pretende producir conoci­mientos sobre su propia práctica, sobre sí mismo y su acción en el mundo (que transforma su entorno y lo transforma a él). Ello cuestiona profundamente las posibilidades de "objetividad" y abre grandes preguntas en torno al rigor que es posible exigir a los conocimientos producidos mediante esta actividad.
 
En segundo lugar, la sistematización se basa en la unidad entre el que sabe y el que actúa, lo cual altera totalmente el carácter de los conocimientos producidos. Mediante la sistematización no se pretende únicamente saber más sobre algo, entenderlo mejor; se busca, de manera fundamental, ser y hacer mejor, y el saber está al servicio de ello. En consecuencia, tanto el tipo de conocimientos como la forma en que éstos se producen son diferentes a aquéllos que le interesan a la investigación clásica. En sistematiza­ción el para qué del conocimiento es el regreso a la práctica.
 
Sin embargo, no proponemos un regreso a la práctica centrado en lo tecnológico o en un "saber-cómo" ("know-how") mecánico y pragmático. Estamos convencidos que un mejor hacer sólo es posible mediante un mejor comprender, y este se refiere no sólo a aquello sobre lo cual se intervi­ene directamente, sino también a los para qué de esa intervención (incluyendo los de largo plazo).
 
Estas bases epistemológicas ponen a la sistematización en un campo bastante exigente y, a la vez, poco explorado en términos epistemológi­cos y metodológicos. Si bien partimos de la base que toda práctica, por el mero hecho de reali­zarla, genera un saber, por lo general éste es más bien difuso, impreciso, está poco formalizado (verbalizado) y, en consecuencia, su confrontación y validación resultan difíciles[10] De lo que se trata, median­te la sistematiza­ción, es de caminar de esos saberes difusos hacia conoci­mientos propiamente tales los que, según Vasco, se caracte­rizan precisa­mente por su mayor grado de delimi­ta­ción, precisión, contrastación y verifica­ción. Ello requiere que estén formalizados en un discurso comunica­ble[11].
 
En esta perspectiva, si bien el rigor sigue siendo de gran importancia para darle el carácter de tales a los conoci­mientos producidos en y desde la práctica, su sentido cambia. La validez de los conocimientos es eminentemente situacio­nal: es su éxito para orientar una nueva práctica lo que valida los nuevos conoci­mien­tos y no sólo su consistencia interna ni en relación con determina­da teoría, como sucede en el conocimiento produci­do mediante la investigación.
 
En cuanto a lo metodológi­co, pensamos que el rigor provie­ne, por un lado, de la explicitación de los sustentos (teóricos o no) de la práctica que se está reflexionando y, por otro, de la capacidad del sistematiza­dor para mirar críticamente su práctica y para fundamen­tar los conoci­mientos produci­dos al hacerlo.
 
Otro aspecto planteado por la sistematización concebida de esta manera, se refiere a la relación entre diversos tipos de saberes. Las experiencias que se sistematizan siempre son procesos complejos, que articulan a actores diversos, con intereses, lógicas y racionalidades distintas. Los saberes que están en juego y que se producen en la expe­riencia, naturalmente, también son distintos, y se expresan en relatos o discursos que no siempre pueden dialogar entre sí (podríamos incluso hablar de diversos "idiomas"). El profesional, por más práctico que sea, tiende a expresarse de acuerdo a las reglas del pensamiento lógico-formal; los actores populares, por su parte, tienden en cambio a expresarse en un discurso simbólico-narrativo.
 
Quienes vienen trabajando el tema del diálogo de saberes, así como las corrientes de pensamiento e investigación hermenéutica, están explorando formas de abordar estos retos. Nuestra propuesta, como ya se anticipó, ha opta­do[12] por asumir la mirada de uno de los actores de la experiencia (por lo general, el profesio­nal). Es a este actor a quien le encargamos que inter­prete y traduzca a su propio idioma los puntos de vista y percep­ciones de los demás. A la vez, le proponemos que, una vez completado el proceso de sistematización, haga el esfuerzo de volver a traducir los conocimientos obtenidos al lenguaje de los demás actores del proceso, para que ellos puedan aprove­charlos para su propio beneficio.
 
Un tema vinculado estrechamente al anterior es el de la articulación indisoluble entre racionali­dad-objetividad y subjetividad-afectividad, tanto en las experiencias como en su sistematización. Las prácticas que se pretende sistema­ti­zar nunca son propues­tas exclusivamente racionales, ni se fundan única­mente en sustentos teóricos. Las dimensiones ideológicas y afectivas forman parte integral de las propuestas de acción, y debieran también estar incorporadas en su sistematización, ya que de lo contrario la compren­sión de los procesos generados haría abstracción de una parte sustancial de ellos mismos. Sin embargo, hasta ahora no tenemos herra­mientas que claramente orienten la manera de incorpo­rar estas dimensiones a los procesos de conoci­mien­to. Nuestras propuestas, si bien consideran explícita­mente lo subjetivo de la acción, exigen al sistematizador que lo racionalice, que construya un discurso sobre la experien­cia, traduciendo los sentimientos a un lenguaje lógico-formal. Pensamos que la perspectiva hermenéutica, con su interés por descubrir y comprender los sentidos que están en juego en las prácti­cas, tiene mucho que aportarnos para caminar hacia una mejor articulación entre lo objetivo y lo subjetivo, pero aún son muchas más las preguntas que las respuestas en este campo.
 
2.2. Sistematización y corrientes teóricas
 
Todo lo planteado en el punto anterior se vincula estrecha­mente con el tema de la relación entre sistematización y teoría. Esta relación tiene dificultades de diverso tipo y nivel, la más profunda de las cuales deriva nada menos que de la contradicción dialéctica entre teoría y práctica. Encontrar la síntesis entre estos dos polos es una tarea compleja, que ha motivado profundas discusiones a lo largo de toda la historia de la filosofía y la ciencia.
 
Es esta tarea, precisamente, la que deben abordar e intentar resolver los sistematizadores: ¿cómo relacionar creativa­mente la teoría y la práctica?, ¿cómo usar la teoría para comprender mejor la realidad y actuar sobre ella?, ¿cómo enriquecer a la teoría desde los conocimientos que se obtienen en la prácti­ca?, ¿cómo evitar caer en reduccionis­mos y aplicaciones mecánicas de todo tipo? Son preguntas para las cuales no tenemos respuestas definiti­vas, sino aproximaciones que hay que seguir trabajando. Por lo demás, pensamos que las respues­tas serán siempre provisionales y transito­rias, dado que estarán al servicio de la práctica de sistematización y tendrán el sentido de facilitar la relación con la teoría en experiencias de sistematización concretas.
 
Nuestras búsquedas se han orientado, de manera central, hacia tratar de comprender cómo operan mentalmente los profesio­nales de la acción, aquéllos que pretendemos que, mediante la sistematización, se conviertan en prácticos-reflexivos. En este campo, los aportes de la corriente de pensamiento sobre el conocimiento práctico nos han sido muy ilumina­do­res[13].
 
De acuerdo a esta corriente, la práctica siempre lleva implícitas determinadas concepciones teóricas: la teoría está en la práctica y se expresa en ella, dándole sentido y significado a lo que hace el profesional. Este relaciona y confronta permanentemente lo que hace y los resultados obtenidos, con lo que se ha planteado como lo deseable y posible de alcanzar, desde los conocimientos con que cuenta.
 
Sin embargo, estos conocimientos, que están en la práctica, tienen características distintas a los conoci­mientos estrictamente teóricos. En primer lugar, el profesional de la acción recurre a la teoría en tanto le sirve para comprender mejor una situación y actuar de manera más adecuada. En esa medida, la validez de los conocimientos está determinada por su éxito en el enfrentamiento de situaciones, por su capacidad de orientar acciones que permitan el logro de los objetivos propuestos. Es por ello que se caracte­riza a este tipo de conocimientos como situacionales, a diferencia de la teoría, que es más bien universalizante (busca dar explica­ciones generales sobre los fenómenos de la realidad).
 
En estrecha vinculación con lo anterior, el profesional de la acción recurre a la teoría según las necesidades que la práctica le va planteando. Es así que puede "usar" fragmen­tos de conocimientos que le son relevantes para comprender mejor una situación y actuar sobre ella, sin preocuparse mayormente de la consistencia teórica interna del "edifi­cio" de conocimientos que va construyendo.
 
En síntesis, el conocimiento práctico o teoría no for­mal[14] se caracteriza por ser situacional y estar orien­ta­do a la acción. Está constituido por el conjunto de conocimientos de los que el profesional dispone o a los que recurre para informar y orientar su intervención.
 
Pensar en la sistematización a la luz de estos planteamien­tos nos ha llevado a formularnos varios retos y temas de reflexión.
 
En primer lugar, buscamos que los profesionales realicen procesos de reflexión en y sobre la acción, superando la tendencia a la repetición mecánica de procedimientos que antes dieron buen resultado, o a culpar a factores externos por los posibles fracasos. El reto estriba en orientarlos y motivarlos para que cuestionen permanente­mente su práctica y para que expliciten los conocimien­tos que la sustentaron y que se produjeron durante su desarrollo. Ello permitirá que estos conocimientos sean confronta­bles, debatibles, acumulables y, en esa medida, puedan dialogar con el conocimiento estricta­mente teórico, enriqueciéndolo y alimentándose de sus avances.
 
Sin embargo, en la medida que asumimos que la relación de los profesio­nales de la acción con el conocimiento teórico está fuertemente condicionada por la utilidad de éste para la práctica, reafirmamos que no es objetivo de la sistema­ti­zación producir directa­men­te teoría. Los conoci­mientos generados son, por definición situacionales y particulares, pero su formalización permite que dialoguen con las diversas corrien­tes teóricas a cuyos "fragmentos" se ha recurrido para compren­der la realidad sobre la que se intervie­ne.
 
En términos metodológicos, la relación entre teoría y sistematización se va dando mediante sucesivas aproxima­ciones. Un primer paso consiste en la explicitación de la teoría que está en la práctica: de los supuestos que sustentan y explican la propuesta de intervención.
 
En segundo lugar, se da cuenta de los cambios en esos supues­tos, provocados por la práctica. Es en este momento que los sistema­ti­zado­res deben descubrir y explicitar la manera en que los conceptos teóricos inmersos en su práctica han ido evolu­cionando. Todo cambio en la práctica expresa cambios en el conocimiento sobre la realidad, aunque ello no siempre es consciente para los actores.
 
El tercer momento consiste en el diálogo entre estos conocimien­tos nuevos y el contexto teórico vigente. Es aquí donde la práctica confronta y es confrontada por la teoría, abriendo la posibili­dad de una retroali­menta­ción mutua.
 
Esta secuencia se va repitiendo a lo largo del proceso de sistematización, dando lugar a elaboraciones conceptuales cada vez más acabadas y precisas, y a recursos reiterados a la teoría.
                       
2.3. Formación en sistematización
 
El tema de cómo enseñar a sistematizar conlleva retos de gran envergadura. Por una parte, se trata de un ejerci­cio novedoso para la gran mayoría de los profesionales de la acción, que no están acostumbrados a explicitar y hacer conscientes los procesos mentales que normalmente realizan en su práctica.
 
De otro lado, la incomprensión sobre las exigencias que la sistema­tiza­ción plantea para llegar a buen término hace que casi nunca se le dedique el tiempo y recursos necesarios. Los sistemati­zadores casi deben realizarla en su "tiempo libre", y sólo tras varios fracasos se acepta la necesidad de contar con una formación específica para lograrlo.
 
Pero una vez que ello se ha obtenido, el problema no está solucionado, en la medida que no hemos resuelto completa­mente cómo enseñar a producir conocimientos y, menos aún, cómo hacerlo en y desde la práctica. La enseñanza de la investi­gación (en tanto ejercicio de producción de conoci­mien­tos), que fue nuestro referente inicial, deja mucho que desear, además de no adecuarse suficientemente a esta forma particular de hacerlo.
 
Una primera pista que hemos explorado, y que se ha demos­trado válida, es que sólo se aprende a sistematizar haciéndolo. Pero ello tampoco resuelve del todo el proble­ma, porque haber realizado un proceso de sistematización no garantiza aún que la persona se haya apropiado de un concepto y un método que le permita seguir haciéndolo más adelante. Para ello es necesario que el proceso de forma­ción-en-la-acción incluya la explicitación continua de los procesos de pensamiento que se van desarrollando, su sentido y su utili­dad. Y ello debiera formar parte integral de los procesos de capacitación en sistematización.
 
Una segunda pista, muy interesante, nos la dio Manuel Canales en su ponencia presentada al último Seminario-Taller del Programa de Apoyo a la Sistematización de CEAAL[15]. Canales plantea la necesidad de activar al observador, de hacer que el sujeto (individual o colectivo) se perciba a sí mismo en tanto actor, que empiece a mirar y a criticar lo que hace y el ambiente en que se mueve, que cuestione y critique tanto sus objetivos como las estrate­gias que ha empleado para alcanzarlos y, en esa medida, sea capaz de replantear­los.
 
Pensamos que la propuesta del TPS (de método y de formación en sistematización), de alguna manera, ha apostado a lograr que ello suceda. La reconstrucción de la experiencia y de su contexto contribuyen a que el profesional extraiga de su interior lo vivido, que lo convierta en un relato y lo pueda observar y criticar. El análisis de la experiencia se sustenta y orienta por su cuestionamiento, mediante la formulación de preguntas; y la interpretación y conclusio­nes del proceso de sistematización llevan a definir una nueva intervención, explícitamente sustentada en los nuevos conoci­mien­tos.
 
Sin embargo, es necesario que estas apuestas sean confron­tadas más rigurosamente con la práctica de formación en sistematización, para obtener nuevas lecciones y aprendiza­jes que contribuyan a facilitar estos procesos.
 
 
 


BIBLIOGRAFIA
 
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Editorial Morata, Madrid.
 
Vasco, Carlos E.
              "Distintas Formas de producir Conocimiento en la Educa­ción Popular"
Revista La Piragua Nº 12-13, CEAAL, Santiago, 1996.
 


[1] Publicado en: Santibáñez, Erika y Alvarez, Carlos: “Sistematización y Producción de Conocimientos para la Acción”. CIDE, Santiago, sin fecha.
[2]  Barnechea, Gonzales y Morgan (1992), p. 11.
[3]  Cfr. Schön, Donald (1983).
[4] Mima Barnechea, que en ese momento trabajaba en la ONG TACIF. El producto final de esta sistematización se publicó bajo el título: "Con tu puedo y con mi quiero" (1992).
[5] Como orientación metodológica inicial se contó con la propuesta de método que se había venido desarrollando en CELATS. Cfr. Morgan, M. y Monreal, M.L. (1991).
[6]  Barnechea, Gonzalez y Morgan (1992).
[7] Como todo proceso, no es posible dividir el de sistematiza­ción en fases claramente definidas y cancelatorias. La distin­ción, que se presenta para efectos de una exposi­ción más clara, resalta los rasgos principales de cada momento, que se van gestando en el anterior y continúan en el siguiente.
[8] Cuando hablamos de experiencia nos referimos a lo vivido, a lo realmente sucedido. Distinguimos experien­cia de "proyecto" en la medida que éste es la propuesta intencio­nada de un actor, mientras la experien­cia da cuenta de la interrelación de diversos actores en un contexto dado.
[9] Cfr. Martinic, Sergio (1988).
[10] En relación a este tema, ver el interesante artículo de Carlos Eduardo Vasco: "Distintas Formas de producir Conocimiento en la Educación Popular" (1996).
[11] Para José Padrón (1994), lo que caracteriza y distingue al conocimiento científico de otros saberes, es su sistemati­zación (entendida como organización) y socialización.
[12] De manera provisional y únicamente por no encontrar aún una forma adecuada de abordar el diálogo entre saberes de carácter distinto.
[13] Hemos trabajado, fundamentalmente, los textos de D. Schön (1983), J. Elliot (1990), R. Usher e I. Bryant. Un mayor desarrollo de este tema se encuentra en: Barnechea, Gonzalez y Morgan (1994).
[14] Cfr. Usher y Bryant.
[15] Evento realizado en Santiago, entre el 29 y el 31 de enero del presente año.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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