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Capítulo I. Un Estudio Cualitativo

a) Introducción o ¿qué queremos saber?

 

“Todo lo que afirma este libro descansa en la base concreta de lo que alguien ha hecho o dicho realmente, en un contexto concreto y bien descrito de práctica y lugar”. De esta forma comienza el artículo que Helen Simons escribió sobre el método de estudio de casos, para las jornadas de diseminación del proyecto de la OCDE sobre enseñanza de las ciencias, que tuvieron lugar en Valladolid en junio de 1996. Parafraseaba a otros autores, Black y Atkin, (1996), del mismo modo que lo estamos haciendo ahora con ella.

 

Si hemos decidido iniciar este trabajo con en esta cita es porque plantea algo que tiene que ver con nuestras intenciones, nosotros lo que queremos saber es cómo ha transcurrido el proceso por el que determinados profesores y profesoras han vivido, y viven, un proceso de autoformación y consiguiente desarrollo  profesional, pero queremos saberlo en concreto, saber todo lo posible acerca de cuáles fueron las circunstancias de todo tipo, sociales, personales, profesionales, etc., en las que se ha visto envuelto ese proceso desde el inicio hasta el momento de la investigación. Hemos enfocado el problema hacia aquellos profesores que decidieron dedicarse a la Educación Ambiental, y sólo nos interesaron aquellos y aquellas que lo hicieron manteniendo su papel como profesores de área, siempre del área de Ciencias.

 

Así que lo que queremos saber es algo relacionado con el mundo real del profesorado que en nuestro país participa en la aventura de su formación como docentes; es un deseo de contar lo que ha pasado, un intento de ceñirse a lo real, aspectos ambos que se encuentran en la base de toda investigación naturalista. Y sin embargo debemos precisar que aunque a nosotros nos gustaría poder hacer una afirmación similar a la de estos autores, estamos muy lejos de considerar que eso sea posible, y no sólo porque como investigadores estamos obligados a ser humildes y no calificar como verdad o realidad a lo que solamente es una interpretación, una circunstancia. Si planteamos la cuestión en estos términos es porque nuestras bases teóricas de partida son fuertemente constructivistas en los aspectos epistemológicos, según los cuales el concepto de realidad es susceptible de construcción, tanto por grupos sociales como de forma individual, lo cual, obviamente nos impide hablar de la forma que lo hacen los autores citados. Es así que lo único que podemos empezar afirmando es que todo lo que aparece en este trabajo, procede de la reconstrucción que este investigador, ayudado por otros miembros de un equipo, ha logrado hacer tras perseguir durante dos años un poco de luz acerca de lo que le había pasado a unos profesionales de la educación en su proceso de formación. Todo lo que ellos y ellas dijeron ha sido estudiado con sumo cuidado y detenimiento y se le han buscado interpretaciones basándonos en una apuesta por determinadas ideas científicas, las cuales hemos procurado que, a lo largo del trabajo, se manifiesten como suficientemente explícitas para el lector. Sin embargo, hemos decidido incluir muchas de sus opiniones recogidas textualmente, de forma que, aunque los textos seleccionados sean aquellos que considerábamos importantes para poder llegar a interpretaciones, el lector pueda hacer otra u otras interpretaciones alternativas, lo que previsiblemente sucederá, aunque a nosotros pudiera no gustarnos, y es que no podemos obviar que los informes etnográficos son, en cierto modo, independientes de aquellos que los produjeron.

 

Todo lo que se ha ido averiguando se ha intentado contrastar con hallazgos de otros investigadores que se enfrentaron al mismo problema con otras perspectivas para, al final, intentar aportar una visión diferente del proceso de formación del profesorado que ha venido ocurriendo en los últimos años, y esto si, en esto coincidimos con los autores citados al comienzo, desde el punto de vista de darle protagonismo a lo que los propios profesores cuentan sobre lo que realmente pasó o por lo menos parecen creer que pasó.

 

b) Los orígenes del problema

             

Varios de los investigadores que hemos participado en este trabajo hemos participado activamente durante años, en grupos de trabajo en Educación Ambiental, al mismo tiempo que participábamos activamente en investigación y en tareas de formación de profesorado, tanto en Educación Ambiental como en Didáctica de las Ciencias y Evaluación. Nuestro vínculo más fuerte se había establecido al  formar parte del profesorado y del equipo organizador del curso de postgrado que la Universidad del País Vasco organizó en el curso 1993/94. Estas actividades previas habían despertado nuestra inquietud por conocer los efectos que las actividades de formación del profesorado tienen sobre los profesionales que asisten a ellas o que se implican en ellas, y nos preocupaba, sobre todo, en un momento en que el proceso de reforma educativa acababa de consagrar la figura de los "temas transversales" entre los que se encontraba y se encuentra la Educación Ambiental, nuestro objeto de interés.

 

Si añadimos que este proceso de cambio general del sistema educativo se ha venido  basando en la puesta en acción de muy diversas estrategias, entre las que la formación del profesorado en servicio es una de las más importantes y a la que se han dedicado gran parte de los esfuerzos y recursos, tanto dedicados a la formación del profesorado en general, como dedicados a esta formación en educación ambiental, nos llamaba la atención la ausencia o al menos la escasez de investigaciones que estudiaran con rigor los efectos que este esfuerzo pudiera tener sobre la formación ambiental y didáctica del profesorado y sobre la penetración social de las ideas ambientalistas. Lo más que parecía hacerse, eran unas evaluaciones cuyo objetivo más parecía el de darle carácter de formalidad al proceso que el de intentar una verdadera búsqueda de conocimiento.

 

                      Nos sorprendía, asimismo, como en otros países de nuestro entorno, la instauración de reformas había ido siempre acompañada de un esfuerzo evaluador e investigador proporcional al esfuerzo realizado en implementar los planes, permitiendo de esta forma, la posibilidad de intentar corregir errores y reorientar las estrategias. Sobre todo si tenemos en cuenta que esta componente de investigación o evaluación está en la base del planteamiento de desarrollo curricular tanto teórico como experimental de todos los intentos de reforma educativa citados (Stenhouse, 1987; Elliot, 1978; McDonald, 1976; House, 1990). Sin embargo, en nuestro país y contexto, a pesar de que teníamos amplio conocimiento de que esto ocurría, e incluso varios de los autores citados se habían convertido en habituales de nuestros congresos y seminarios, parecía que el tema de la evaluación estaba dejándose a lo aportado por las evidencias de sentido común, justo lo contrario que se podía deducir del trabajo de éstos, o al resultado de las débiles evaluaciones formales que criticábamos más arriba.

 

Por otra parte, la búsqueda de respuestas a las cuestiones anteriores, es decir intentar adquirir un conocimiento profundo acerca de lo que sucede cuando profesionales concretos de la educación se ven implicados en una dinámica formativa ambiental, nos parecía imprescindible. No sólo porque el conocimiento disponible sea mínimo, sino también porque las características particulares de la Educación Ambiental entre las que destaca su fuerte componente axiológico, la diferencia de lo que se pudiera conocer sobre la incidencia de otras actividades de formación.

                     

                      De todas formas, no es de extrañar que se tengan serias limitaciones acerca del conocimiento disponible sobre los efectos de la formación en Educación Ambiental, puesto que ésta no se caracteriza, precisamente, por ser un cuerpo de conocimiento mínimamente estructurado ni, menos aún, consolidado.

 

                      Esta estructuración débil del sistema de ideas ambientales, pesa como una losa sobre todo intento de profundización en el efecto producido por la formación del profesorado en la temática específica de la educación ambiental. Si como parece desprenderse de la bibliografía disponible, y como discutiremos más detenidamente en el capítulo III,  la ecología y/o el ecologismo constituyen las bases conceptuales sobre las que se basa el movimiento ambientalista, no es menos cierto que lo son bajo múltiples posibilidades de concreción que van desde la de vertiente más naturalista, centrada en el conservacionismo, hasta la de carácter crítico con un componente mucho más político, que hace hincapié en cuestiones del tipo de las relaciones Norte-Sur o del desarrollo sostenible. (Martínez Alier, 1990; Riechman, 1991; Sosa, 1993).

 

                      Pero incluso desde el punto de vista estrictamente ecológico, las posibilidades de opción van desde una ecología positivista, marcadamente técnica donde el medio ambiente parece definitivamente demarcado, hasta una ecología sistémica que pretende hacerse eco de los últimos avances en el conocimiento de los sistemas dinámicos complejos, entre los que el medio ambiente y/o la biosfera se consideran objetos principales de atención. (Margalef (1980), Morín (1987), Botkin (1993), Laszlo (1988)).

 

                       No podemos dejar de referirnos a un tercer aspecto en la discusión sobre formación e implicación del profesorado en la educación ambiental, el modelo de desarrollo psicológico sobre el que se asienta su formación. Cuando en otros ámbitos como por ejemplo la enseñanza de las ciencias se da por sentada la emergencia de un modelo emergente, prácticamente consensuado, como es el constructivismo (Novack, 1988; Driver, 1988), la educación ambiental se debate entre la adopción implícita de un conductismo, cuando no de un "activismo" como lo denomina del Carmen (1987) cuyas raíces podríamos encontrar en una dudosa interpretación de las ideas de Piaget. Se suponía que los profesionales objeto de esta investigación, estaban formados en una visión constructivista del aprendizaje escolar.

 

                      Partíamos de la idea de que el conjunto de teorías brevemente esbozado en las líneas anteriores se estructura en grandes sistemas conceptuales con marcada coherencia interna, lo cual lleva a estos sistemas a configurarse como cosmovisiones, tanto personales como de grupos de trabajo o investigación. Aunque esto en realidad no era más que una hipótesis que de confirmarse facilitaría notablemente el trabajo de investigación, asumíamos que el conocer en profundidad los múltiples matices que la intersección de una problemática tan compleja puede llegar a presentar en la teoría y en la práctica de un profesor determinado, nos obligaba a plantearnos la investigación como un proceso de indagación sistemática y de profundización creciente sobre la influencia en ambos aspectos de la trayectoria de formación de algunos profesionales concretos, lo que equivalía a decir como un estudio de casos (Goetz y Lecompte, 1984; House, 1980; Guba, 1982, 1987 y 1993) con una prolongada presencia del equipo investigador en el terreno.

 

                      Así que con el riesgo que conlleva toda posible investigación, decidimos realizar un estudio de casos sobre la formación en Educación Ambiental de algunos profesionales concretos, así como sobre las consecuencias que esta formación genera en sus lugares y espacios de trabajo, intentando identificar entre toda la información recibida, aquella de la que se pudieran derivar pautas clave para el cambio educativo, que fueran consecuencia de los procesos de formación en que se han visto implicados. Conseguir esto permitiría elaborar información relevante tanto para la futura formación del profesorado como para orientar el desarrollo curricular en la Educación Ambiental y, posiblemente, en la educación científica y de valores.

 

 

d) Metodología y Técnicas de Investigación, el Estudio de Caso

 

                      Este trabajo se planteó inicialmente como un estudio de caso, decisión que suponía decantarse por una ciencia de lo pequeño, de lo particular y detallado, pero a la vez por lo profundo, por aquello que nos permite comprender con más facilidad. No nos interesaba saber qué pasaba con la formación del profesorado en general, qué había ocurrido con los miles de profesores y profesoras que habían accedido a la formación en Educación Ambiental, ni siquiera nos interesamos por el mucho más reducido número de los que estaban o habían estado implicado en las dos estrategias que seleccionamos como investigables, a saber, los participantes en grupos de trabajo en Educación Ambiental y los que habían asistido como alumnos/as a algún curso de nivel master o postgrado. A nosotros lo que nos interesaba saber, era qué les había pasado a un pequeño puñado de profesores y profesoras concretos, aspirando a que, a partir de un estudio profundo de sus casos particulares, se pudiera generar un conocimiento de validez para saber hacia donde dirigir la formación del profesorado en general.

 

No es lo anterior una decisión fácil en un contexto donde los conceptos de verdad y universalidad están tan arraigados, con lo cual no estaremos haciendo más que contribuir un poquito a que los métodos cualitativos se establezcan un poco más en nuestro contexto cultural.

 

El debate entre métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación educativa viene ya, si no de antiguo, al menos de un período de tiempo lo suficientemente largo como para no considerarlos una novedad (House, 1980; Hamilton, 1980; Tanner, 1980; Guba, 1981; Popkewitz, 1981; Gimeno, 1987) y, por lo que señalan los autores citados, apunta a que en el contexto educativo, en el que se desarrolla nuestra actividad, resulta de mucha más utilidad práctica una opción de carácter cualitativo que una cuantitativa, debido sobre todo al compromiso que representa el objeto de trabajo, la educación en general y la educación  ambiental en particular, ya que como afirma Popkewitz, (1981), "El potencial de la investigación educativa está en su capacidad para sostener el discurso público sobre cómo las escuelas pueden contribuir a una sociedad más justa y humana".

 

Podemos apoyarnos también en la cita Gimeno, (1987): "el modelo cualitativo es el que presenta una mayor potencialidad formativa para el profesorado, al considerar las posibilidades del paradigma de investigación en cuanto a la metodología que practica, su accesibilidad al profesorado y la posible utilización de los resultados de la investigación".

 

 

Una vez asumido que esta investigación iba a hacerse mediante un estudio de caso, parecía que estaban resueltos todos los problemas. Sin embargo, nos encontramos con que para realizar una investigación en la que la metodología sea de estudio de casos, la pregunta de cuál es el caso se convierte en un tema crucial de nada fácil solución. No es que sea un problema particular nuestro, la definición del caso es un tema en torno al cual se debate incluso desde la perspectiva más teórica de los que se dedican al estudio de la metodología en general de investigación. El “caso” como tal, es así, quizá, una de las construcciones más básicas en la metodología de  investigación en las ciencias sociales y la evaluación a la que se ha dado más significados. Algunos autores se decantan por la importancia de seguir huellas determinadas y definir el caso durante el recorrido de la investigación, argumentando que los casos son construcciones teóricas por naturaleza creadas por los investigadores a lo largo de la investigación, de tal forma que los casos no existen hasta que los autores los crean o construyen. Frente a esta postura otros recomiendan una identificación muy temprana, planteando el problema como una cuestión metodológica que ayuda a realizar determinados hallazgos más que a considerar el caso como un hallazgo en sí mismo. De hecho estos autores, calificados como realistas, consideran que los casos existen como unidades empíricas que esperan ser estudiadas y que las poblaciones de casos existen independientemente de los investigadores a la espera de que estos quieran estudiarles.

 

Como nosotros ya hemos expresado previamente nuestra alineación con posturas constructivistas, está claro que de las dos alternativas planteadas nos decantamos por la primera de ellas. Se argumenta que así el caso se construye socialmente con la participación importante de los elementos informantes.  En nuestro estudio esto ha sido así, ya que a nuestras ideas constructivistas se ha unido el propio diseño de la investigación, donde los informantes no estaban obligados a centrarse en determinadas cuestiones, si no que por el contrario, eran las propias entrevistas las que al desarrollarse terminaban por decidir el camino a seguir en el futuro. Sáez (1996) afirma que es importante preguntarse durante el trabajo de campo ¿cuál es el caso? A fe que nosotros nos hemos repetido esta cuestión con enorme frecuencia, una vez que el inicio de las entrevistas nos fue modificando nuestra percepción inicial de cual era el caso. Aceptamos plenamente para esta investigación la afirmación contenida en la cita de Ragin tomada de la obra de Sáez: “La interacción entre las ideas y las evidencias encontradas son el resultado de un proceso progresivo de refinamiento cuando el caso se concibe como una construcción teórica”.

 

A pesar de la libertad que se deduce de lo discutido en los párrafos anteriores, es evidente que el problema de definir el caso debe estar resuelto, como mínimo, antes de publicar los resultados de la investigación. La citada Sáez , que por otra parte es una de las colaboradoras en esta investigación, afirma que un caso se caracteriza por la existencia de unos límites “contextuales, procesuales y metodológicos” (Sáez y Carretero, 1993). Es decir, definir el caso no es otra cosa que precisar sus límites, límites que, en este caso, son los referidos al desarrollo profesional propiciado por las actividades formativas, estudiado en sus contextos específicos y en los escenarios donde se expresan los efectos de los diferentes itinerarios formativos seguidos, es decir en las aulas y centros educativos y en los grupos de trabajo, cuando los hay.

 

Qué queremos saber nos delimita el caso, ya que como decíamos al principio, queremos saber qué es lo que les ha pasado a unos cuantos profesores y profesoras que se han implicado activamente en su propia formación en Educación Ambiental. Los límites del caso, los cuales lo definen, deben de extraerse de esta cuestión, así que cuando empezamos a construir el caso, nos dimos cuenta de que debíamos investigar todo aquello que diera luz sobre cómo evolucionaron las ideas científicas, pedagógicas y ambientales de nuestros informantes, y qué las hizo cambiar en uno o varios momentos dados, lo cual equivale a decir que también debíamos investigar todo aquello que definiera el contexto en el cual se han producido estas acciones formativas. El contexto nos lo define la política educativa y de formación del profesorado en los últimos años, así como las acciones específicas en Educación Ambiental de esta política junto con el desarrollo conceptual y metodológico de la propia EA. Si el propio problema no nos define suficientemente también los límites metodológicos, estos nos van a venir dados, además, por nuestros compromisos epistemológicos. Y aunque a priori no existían límites al empleo de unos u otros métodos, el lector verá que es evidente que hemos llevado hasta el final nuestro compromiso por los métodos cualitativos,  renunciando totalmente al empleo de métodos cuantitativos y que dentro de los cualitativos hemos construido el caso, como veremos, basándonos en la realización de entrevistas, a la hora de la recogida de datos, y en el contraste de estos datos con nuestras teorías sobre el cambio, el currículo y el pensamiento del profesorado.  El caso queda configurado así como “los cambios que sufre el profesorado durante su formación”.

 

d) La entrada en el campo

 

La participación de los miembros del equipo investigador en las actividades de formación citadas anteriormente, permitió que el comienzo de esta investigación se hiciera tras haber realizado un importante trabajo previo de conocimiento de los escenarios donde se desenvuelven los sujetos y habiendo establecido ya una relación profesional con ellos. Dicho de otra manera: desde la perspectiva naturalista en la que se inscribe este trabajo, podemos indicar que cuando se inició, ya estaba prácticamente realizada la mayor parte de esa fase inicial a la que Goetz y LeCompte (1984) denominan fase de "vagabundeo" o Schatzaman y Strauss (1973) de "mapping" o "diagramación"; es decir, ese contacto con el terreno de estudio al que buscando un símil naturalista, podemos denominar la entrada en el campo que proporcionará los datos de base y la identificación de los que van a ser nuestros "informantes clave" (Zelditch, 1962).

 

                      De esta forma se ha iniciado la investigación entrando casi directamente a realizar el trabajo de campo, el cual ha consistido, básicamente, en una serie de entrevistas grabadas y transcritas posteriormente a soporte informático y papel, éstas se realizaron a un grupo reducido de profesores implicados en proyectos de formación. Unos fueron seleccionados por su participación en proyectos innovado­res de Educación Ambiental formal, es decir profesorado en activo implicado en la introducción de la Educación Ambiental en su práctica cotidiana; y otros por su asistencia a cursos de formación de profesora­do en Educación Ambiental de elevado nivel, master o postgrado, exigiéndonos como condición que se tratara también de profesorado en activo en las aulas, es decir no nos interesaba personal pedagógico destinado en centros de profesores, unidades de programas o cualquier otra situación que no supusiera contacto diario con alumnado. Algunos de estos profesores han participado de ambas clases de formación. Se trata, por tanto de un muestreo teórico y no de un muestreo al azar.

 

                      Somos conscientes de que esta característica de la investigación cualitativa, el muestreo teórico, puede dar lugar a equívocos, ya que aunque no se trata de una evaluación de la formación del profesorado ni de la reforma educativa, es evidente que un carácter evaluativo subyace a este tipo de investigaciones y que su principal utilidad es “iluminativa” sobre el proceso estudiado. Por una parte, se puede argumentar que hemos elegido a profesionales que conocíamos por su compromiso con el cambio educativo y que, por tanto, ya partíamos de la premisa de que su formación había tenido éxito en alguna forma. Pero por otra parte, se puede argumentar lo contrario, si los resultados demuestran poco éxito, o no tan alto como el esperado, podría significar una evidencia del fracaso de las estrategias de formación del profesorado, puesto que si se ha elegido ya determinado tipo de gente, y encima se demuestra que el éxito no ha sido muy grande, ¿qué no habrá ocurrido con los demás? Los resultados estarán siempre sujetos a interpretaciones optimistas del tipo de decir que el vaso está medio lleno, o pesimistas diciendo que está medio vacío.

 

e) La recogida de información

 

                       El trabajo de campo se ha basado fundamentalmente en la realización de una serie de entrevistas correspon­dientes al tipo que Taylor y Bodgan, 1984, denominan "entrevistas en profundidad", "reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras". El contenido de las entrevistas ha ido enfocado hacia el que estos mismos autores han denominado "historias de vida". En este caso, por supuesto, vida profesional.

 

                      Aunque la mayor parte de los autores hacen hincapié, a la hora de la recogida de datos, en largas disertaciones sobre la negociación con las personas que van a ser estudiadas acerca del uso que se va a hacer de los datos recogidos, de aspectos éticos que incluyen cuestiones como su capacidad de decisión en el proceso, transparencia de la información, uso final del informe, etc., debemos expresar que ninguno de los profesionales que hemos entrevistado manifestó ningún tipo de prevención hacia el futuro uso de los datos, sabían perfectamente sobre qué trataba la investigación y parecieron aceptar ser interrogados y estudiados sin ningún problema. Es más, cuando en las primeras entrevistas nosotros sacamos a relucir el tema, con la idea de llegar a una negociación, nadie expresó problema alguno ni manifestó ningún interés por asegurarse el anonimato. Creemos que las características peculiares de nuestra forma de entrar en “el campo”, son las causas de esta colaboración sin matices que hemos encontrado. Puede ser un motivo de orgullo para nosotros, todos y todas estaban convencidos a priori que íbamos a hacer un uso ético de sus informaciones.

 

                      Valga esta disertación anterior para justificar el hecho de que, si las frases transcritas literalmente de boca de los profesores investigados, no aparecen con el nombre de ninguno de ellos, es por el hecho de que el caso a construir ha quedado definido finalmente desde la perspectiva del cambio que sufren los profesionales en su formación, y no de la de los profesionales que sufren el cambio, matiz éste derivado del hecho de que no nos pareciera interesante decidirnos por el caso particular de cada uno, si no construir un caso con el conjunto de ellos. Si no aparecen sus nombres es porque tal y como ha quedado configurado el caso, no hace falta, lisa y llanamente.

 

                      Se ha entrevistado a diez personas, cuatro de ellas fueron entrevistadas colectivamente por su pertenencia a un grupo de trabajo y el resto lo fueron individualmente, aunque algunas de ellas, como miembros del grupo de trabajo, fueron también observados en las reuniones de éste y participaron en las entrevistas colectivas, en estas reuniones se han utilizado, además, estrategias de observación participante. Todas las entrevistas y anotaciones han sido transcritas a soporte informático y pasadas a papel para poder ser leídas repetidas veces con comodidad.

 

 

f) Análisis de los datos

 

                      A partir de lo que se ha ido encontrando se ha ido diseñando el resto de la investigación. "El análisis de los datos es un proceso continuo en investigación cualitativa, la recolección y el análisis de los datos van de la mano" según los autores citados. Para tomar estas decisiones sobre el camino que debería seguir la investiga­ción, se ha recurrido a que las transcrip­ciones de las entrevistas, la metodología y los sucesivos pasos a dar, fueran discutidos en reuniones de trabajo entre el investigador principal y otros miembros del equipo.

 

                      Este procesamiento de la información ha consistido, por tanto, en un ejercicio intenso en el que las entrevistas han sido leídas y releídas con suma atención, escudriñando cada una de las afirmaciones vertidas en ellas, para extraer aquellas que debían pasar a ser consideradas relevantes por los investigadores, identificando categorías de afirmaciones, contrastando las obtenidas en cada una de las categorías para, así convertirse en evidencias del argumento cuya construcción se iba realizando poco a poco, a medida que estas evidencias parecían ir tomando cuerpo. El resultado final de este proceso de categorización de los datos y su análisis posterior, se refleja en esta memoria en forma de capítulos o puntos de discusión dentro de estos capítulos.

 

                      Aunque en investigación cualitativa de base etnográfica no es necesario partir de hipótesis previas, incluso por parte de algunos autores se considera inconveniente, ya que se espera que el propio proceso indagador las vaya proporcionando, para nosotros era inevitable el partir de algunas ideas previas, ya que como señalábamos más arriba, la entrada en el campo se había producido con anterioridad al comienzo formal de la investigación y, por otra parte, el diseño previo para acceder a la ayuda convocada por el CIDE exigía la emisión de hipótesis, es así que en el proyecto inicial se asumía la existencia de dos hipótesis de trabajo. La primera de ellas decía: Es posible interpre­tar el pensamiento docente respecto a la educación ambiental en función de su asignación más o menos fuerte a algunos de los paradigmas teóricos siguientes:

 

- Posición entre un ecologismo conservacionista y un ecologismo político de carácter crítico.

 

- Posición respecto a las características epistemológicas de la ecología, entre una ecología positivista y una ecología constructivista de carácter sistémico y complejo.

 

- Posición respecto al modelo de desarrollo, entre el conductismo, constructivismo de base piagetiana o constructivismo basado en las "ideas previas".

 

                      Asumíamos que los tres tipos de posiciones que se contemplan en esta hipótesis es probable que estén fuertemente relacionados con lo que es perfectamente posible que existan cosmovisiones globales que lleven a un agrupamiento entre las opciones tomadas respecto a los dilemas anteriores, de manera que las opciones queden reducidas a un número mucho menor de posibilida­des.

 

                      La segunda hipótesis decía: La formación del profesorado incide sobre las adscripciones personales respecto a estos paradigmas, haciéndolo de diferente forma y con diferente intensidad sobre uno u otro en función del itinerario de formación seguido.

 

                      En relación con este enunciado se encontraría el hecho de que las decisiones metodológicas, de evaluación y sobre cualquier otro de los elementos curriculares que el profesor realiza en la práctica, están mediatizadas por factores contextuales como la organización de los centros, la naturaleza de la materia a impartir, o las importantes relaciones personales que se establecen con el resto del profesorado, etc. de muy difícil predicción, pero además, lo estarán por su adscripción a los paradigmas anteriores, que suponemos es modificada según las características de la formación recibida.

 

                      Comentábamos más arriba que el carácter naturalista de la investigación ha orientado a ésta durante su transcurso y que, como es sabido, en este tipo de investigaciones, aunque se parta de hipótesis,  no se hace más que a título orientativo, siendo lo que se va hallando lo que realmente va a dirigir los pasos posteriores. Esto es lo que finalmente ocurrió con nuestra investigación, ya que la primera de las hipótesis fue perdiendo la mayor parte de su interés en beneficio de la segunda conforme se iban obteniendo resultados, es más, los factores contextuales en los que se desenvuelve la formación del profesorado y el mundo subjetivo del profesor o profesora durante esta formación, se revelaron tan importantes incluso, que las propias características de la formación de manera que, aunque el enfoque buscado no era el del pensamiento del profesor, nuestra investigación se acerca mucho a la que preconizan Shavelson y Stern (1981): “la investigación que relacione las intenciones de los profesores con su conducta, proporcionará una base sólida para la formación del profesorado y para llevar acabo innovaciones educativas”. Esto nos ha llevado a dedicar una parte importante de esta memoria a tratar de estos factores y a realizar un análisis fenomenológico del pensamiento de ese profesorado creyendo, sinceramente, que gran parte del interés que pudiera tener esta investigación, reside precisamente en esta parte.

 

Este último aspecto es muy interesante a la hora de resolver algunos problemas que se nos han planteado desde el punto de vista teórico,  puesto que durante el desarrollo de la investigación hemos tenido que decidir acerca de si nuestro trabajo se debía dirigir a descubrir la forma como el profesorado en formación va cambiando, y así generar una teoría particular acerca de ese cambio, lo que nos alinearía con el enfoque del tipo de la "teoría fundamentada" (Glaser y Strauss, 1967), o por el contrario, debería dirigirse a verificar una teoría previa sobre este cambio aplicándola al contexto de la formación del profesorado, lo que correspondería a una "investigación analítica" (Katz, 1983). Al final nos hemos decantado por buscar un enfoque intermedio como el preconizado por Taylor y Bodgan, ya que, aun partiendo de un sólido modelo teórico respecto al cambio, durante la investigación se ha ido generando una teoría concreta sobre este cambio, al intentar más preocuparnos  por la comprensión de los escenarios y de las personas en los contextos en que se desarrolla su acción que en buscar un carácter general para las teorías explicativas. Todo  gracias a que la libertad metodológica es una de las principales características de la investigación cualitativa a la que no hemos querido renunciar.